導語：如何才能寫好一篇小學語文微課程設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關(guān)鍵詞】小學語文；微課；教學模式；互聯(lián)網(wǎng)

隨著“微課程”的日益普及，越來越多的學校開始采取互聯(lián)網(wǎng)教學的模式，這種新模式在小學語文教學中的運用現(xiàn)狀、存在的問題以及面臨的挑戰(zhàn)都是小學語文教師應該重點關(guān)注的問題，根據(jù)“微課程”所具有的特點來探索新模式下實現(xiàn)教學任務的途徑也成了小學語文教師所必須深思的問題。

一、“情景模式微課程設計”教學的特點

“微課”相對比傳統(tǒng)的教學模式而言它的特征主要是有目的性的對教學過程中存在的某一個具體的難點進行分析與講解，或者是解析教學環(huán)節(jié)中的某一個部分，這種課程的設計的新穎之處或者說是獨特之處在于能夠使作為學習主體的學生自由的進行學習，由于每個學生的學習進度存在著差異，傳統(tǒng)模式的教學不能夠滿足個體的發(fā)展，通過“微課程”的學習，他們能夠自由自主的對自己所欠缺以及學習不足的課程進行進一步的學習。

二、“情景模式微課程設計”教學存在的問題

（一）互聯(lián)網(wǎng)支撐力不足

小學語文的“情景模式微課程設計”相比其他學科而言，局限性較大，語文教學對紙質(zhì)教科書的依賴以及語文教師的技術(shù)能力都對這種教學模式構(gòu)成了較大的阻礙。就像我們之前所探討過的“微課程”的特點與特殊之處就在于它的技術(shù)性，既然此，一個好的網(wǎng)絡平臺就是必須的，怎樣判定這個網(wǎng)絡是好是壞，關(guān)鍵就在于便捷與否以及功能是否齊全。網(wǎng)絡平臺與微課程設計之間的關(guān)系就如同土壤與種子之間的關(guān)系，互聯(lián)網(wǎng)的支撐是微課程教學方式存活的土壤，如果土壤營養(yǎng)不足，那么種子就無法發(fā)芽生長。從對很多教學地點中的教學設施的調(diào)查中得知，目前支撐微課程的平臺普遍具有兩個明顯的缺陷與不足，一方面是這種平臺的數(shù)量很少，另一方面僅有的平臺開發(fā)的功能又相對單一，據(jù)考察，這些功能僅僅是在很大的程度上滿足教學者對自身視頻的加工，這種加工包括：上傳、修改以及，對于教師與教師之間、教師與學生之間深入交流這方面的設置寥寥無幾。

（二）教師缺乏相關(guān)技術(shù)知識

互聯(lián)網(wǎng)時代教師最重要的能力，是學習的能力。就小學語文這一學科而言，“微課程設計”是一種打破傳統(tǒng)的新型的教學模式，對于一直處于傳統(tǒng)教學模式之中的教師來說是陌生的。由于這種教學設計需要借助互聯(lián)網(wǎng)的力量來完成，因此對語文教師的計算機技術(shù)有著一定程度的考驗。語文教學通常依賴紙質(zhì)書籍，我們說“腹有詩書氣自華”也是源于此，不管是小學語文教師還是中學語文教師，在從事教師之前，很大一部分是文學方面的專業(yè)生，對紙質(zhì)書籍與電子書的態(tài)度以及熟練程度有很大的差別。

三、“情景模式微課程設計”教學的出路

（一）實現(xiàn)“微課程設計”互聯(lián)

網(wǎng)平臺的多元化“微課程設計”這種教學方式的實現(xiàn)主要依靠的是網(wǎng)絡平臺，但是目前的網(wǎng)絡支撐平臺存在著很多問題，比較典型的就是在之前講到的兩點：平臺數(shù)量少以及平臺功能單一，作為“微課程設計”教學方式的“土壤”，不僅要遍布全網(wǎng)，更為重要的是要完善每一個所存在的功能。在加強與完善網(wǎng)絡平臺的過程中，各方面的力量都必須得以充分發(fā)揮，首先，政府必須加大對網(wǎng)站的投資力度，既要安排熟悉網(wǎng)絡平臺構(gòu)建的技術(shù)人員，也要對學校的教育工作者進行咨詢與反饋，爭取在功能構(gòu)建這一問題上達到統(tǒng)一，由于網(wǎng)站的設計是為了“微課程設計”的正常進行及推廣，因此這種平臺的構(gòu)建必須簡潔與高效并存；而學校及教學工作者作為這種平臺的使用者，必須參與到平臺的構(gòu)建和反饋過程中來，學校應該在平臺構(gòu)建的全過程中實施監(jiān)督并提出意見，在平臺展開運營之前必須由教學任務的完成者來進行體驗，從而實現(xiàn)“微課程設計”互聯(lián)網(wǎng)平臺的多元化以及功能的簡潔與高效；作為小學語文的教學工作者，任務不僅僅在于幫助網(wǎng)站的構(gòu)建，更為重要的是積極使用這些平臺，使小學語文這門學科的“微課程設計”新教學模式得到落實并廣泛傳播。

（二）小學語文教師計算機技術(shù)的學習與提升

由于教學工作的開展必須由教師本人來進行，那么“微課程”的設計也必須凝結(jié)著教師自身的知識與閱歷，可以說，語文教學是最具有個性的學科教學，小學語文教學也是如此，在“微課程設計”教學方式日益普及的科技時代，教師更應該與時俱進，以更好的更簡潔的方式來傳授更加深刻的內(nèi)涵。我們在要求政府甚至是學校對平臺進行構(gòu)建與完善的時候，更加應該注重的是對教師本人使用這種平臺能力的培養(yǎng)，讓教師在技術(shù)人員的指導之下，能夠通過自己的學習與研究，探索出實施“微課程設計”教學方式的最佳途徑?！扒榫澳Ｊ轿⒄n程設計”這種新的教學模式已經(jīng)開始不斷的普及，這種模式對于小學語文這門學科來說既充滿了新意，也面臨各種各樣的挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)有來自外界的支撐力，也有來自于教師本身的技術(shù)能力，盡管有著很大的阻力，但是不可否認的是，這種新模式為教學工作增添了活力，對于師生之間的互動起了良好的作用，為知識的傳授也提供了更為簡便的方式。

【參考文獻】

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【2】竇桂梅.小學語文主題教學實踐研究.課程.教材.教法，2014（08）

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關(guān)鍵詞：微課；小學語文；漢語拼音

微課理念由高級教學設計師戴維?彭羅斯（David Penrose）在2008年秋首先提出，經(jīng)過發(fā)展，微課以視頻為載體記錄教師在教授某個知識點過程中所進行的精彩講解。這種學習方法被提出之后就得到迅速發(fā)展，應用范圍不斷擴大，提高了小學語文課堂學習效率。同時，微課的全新教學理念給傳統(tǒng)教學帶來不一樣的課堂形式，給學生帶來不一樣的課堂體驗，它正在改變教師教的方式和學生學的方式。

一、微課的發(fā)展現(xiàn)狀

中國引進微課之后首先在大城市得到試用，使用效果良好，不僅如此，隨著微課、翻轉(zhuǎn)課堂的推廣，特別是在低年級教學中，微課在農(nóng)村課堂教學中開辟新基地。隨著農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展水平的提高，學校硬件設施裝備不斷更新，借助數(shù)碼產(chǎn)品、網(wǎng)絡、教學儀器等設施，微課的使用有了充足條件。另外，錄屏軟件的開發(fā)使用，使教師自己制作微課成為一種可能，擴大了微課的普及范圍。

二、如何利用微課

1.學生課外利用

（1）課外自主預習。由于微課短小精悍，概括性強，適合于語文自主預習，在漢語拼音學習之前，微課的使用可使學生初步了解拼音的字母和發(fā)音，同時觀看時產(chǎn)生的疑惑能在課堂中聽教師講解。例如，前鼻韻母：n en in un ün和后鼻韻母：ng eng ing ong的發(fā)音區(qū)別。（2）課外自主鞏固。教師在課堂上的講解不可能做到一對一，學生存在的疑惑可以通過微課輔助解疑，正因為微課是針對某個知識點的講解，所以，省去了觀看整體知識點講解的時間，在短時間內(nèi)獲得知識要點。

2.教師課內(nèi)使用

在課內(nèi)，教師可以通過微課導入，用趣味性素材引起學生的關(guān)注，例如，發(fā)生在拼音中的故事。也可以通過微課做知識點的基本介紹，例如，26個漢語拼音。還可以通過微課進行知識點拓展，例如，奇妙的拼音對聯(lián)。微課不同于傳統(tǒng)教學，可以根據(jù)實際情況做時間上的調(diào)整，例如，可以暫停、播放、循環(huán)，也可以在課前、課中、課尾使用。

三、微課在語文教學中的作用

1.幫助教師提供一個學習交流平臺

以微課的形式展現(xiàn)給大家的是教師對漢語拼音學習的精辟講解，以什么樣的方式讓漢語拼音的學習更加快捷、高效，吸引學生的眼球，一名教師的理解會摻雜自身的教學經(jīng)驗，十名教師就會匯集十種教學方法，雖然大致方法相同，但不同個體會有不同閃光點。微課既面向低年級學生自學，又可以為一線語文老師提供教學幫助。例如，“ā á ǎ à”的學習，可以以順口溜的方式向?qū)W生講解，也可以以兒歌的方式向?qū)W生講解，全國不同地區(qū)的教師通過微課，在教法上實現(xiàn)零距離接觸、交流。

2.因材施教，面向全體學生

在城鄉(xiāng)結(jié)合部學校中，學生來源復雜，基礎(chǔ)水平差距大，教育背景不同，家庭教育差異大，這使學生學習習慣、學習方法、學習能力上存在較大差異，為了克服“大鍋飯”式的教學模式，微課實現(xiàn)了兼顧全體學生，聯(lián)系課內(nèi)課外學習，教學時間地點的可選擇性，讓學生的學習更加靈活。學生名額大的班級中微課可以減輕教學組織上的困難，使班級的學習規(guī)模不受傳統(tǒng)教學的束縛，必要時將兩個班級合并在一起上課，分塊學習時再實施小班教學。

3.適應漢語拼音教學的特點

低年級的小學生自控能力差，注意力集中時間短，教師要在短時間內(nèi)抓住學生的注意力，講授重點?！拔ⅰ笔俏⒄n的特點，時間短，信息量集中，視頻生動活潑，能夠快速抓住學生的眼球。另外，微課切入主題快，脈絡清晰，給學生簡潔之感，容易理解。剛剛接觸漢語拼音，會有記憶混亂的情況和感覺字母過多不會組合，微課的使用可以讓字母的發(fā)音一直重復，教師的講解循環(huán)播放，直到學生學會為止。兒童發(fā)展心理學研究表明，低年級學生注意力維持的時間短，5分鐘左右的微課容量正好符合他們的認知特點。

4.微課使學習從課內(nèi)延伸至課外

微課在課后使用能夠使課堂知識加以鞏固、深化、升華。

我們處于一個“微時代”，視頻從影視應用到教學，更適合低年級，聲音和畫面相比于教師的單調(diào)講解更能符合小學生的學習特點，也是現(xiàn)代教學深入發(fā)展，消解教師和學生壓力的新一輪技術(shù)更新。

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關(guān)鍵詞：小學教育專業(yè)；課程計劃；靈活性；發(fā)展性

一、突出師范性

面向小學，為社會發(fā)展服務，是小學教育的根本方向，也是課程設計和實施的靈魂。小學教育專業(yè)是高師本科教育中的一個新系列，其課程計劃應充分體現(xiàn)小學教育的特點和需求。作為師范生應具備從事教育教學活動必備的各種能力和技能，這些建立于文化知識之上的能力和技能，應當成為教師素質(zhì)的有機組成部分，并能在教育教學活動中靈活自如得到運用。作為新型小學教師要掌握系統(tǒng)的教育理論知識，懂得小學教育教學規(guī)律，具有從事多學科教學的知識、技能和基本能力，同時，還應具有從事小學教育教學研究能力和教育管理能力等。在課程計劃中，第一，提高學生的教育理論水平，開設《教育基本原理》、《教育科研研究方法》、《現(xiàn)代教學基礎(chǔ)理論》、《小學教育管理》《心理學原理》、《小學生心理學》、等課程，而且在選修課里又開設了六門教育理論課程。第二，重視對學生教師基本功的培養(yǎng)和訓練，開設《書法》、《教師口語》、《音樂教育》、《美術(shù)教育》、《小學語文教材教法》、《小學數(shù)學教材教法》。在選修課里開設了如《數(shù)學思想方法》、《小學科學教材教法》、《小學社會教材教法》、《微格教學訓練》等十幾門與小學教學密切相關(guān)的課程。這無疑對學生將來從事小學教育科研特別是多學科教學有益；第三，為突出課程設置的師范性，各科教學目標中都確立教師專業(yè)技能訓練標準，把這些內(nèi)容集中到前兩年的教學過程中，每學期按計劃和標準嚴格考核驗收，不合格者必須重修，重修不合格者不予畢業(yè)。

二、加強實踐性

面向改革開放，面向廣大城市和農(nóng)村小學教育的需要，在課程設置的設計上加強了實踐性研究，第一，處理好“大”與“小”的關(guān)系，要培養(yǎng)新型的小學教師，又要使畢業(yè)生切實具有大學本科水平，既不能搞簡單的中師“延長”，也不能搞普通高師的“照搬”。在必修課里開設了《現(xiàn)代漢語》、《高等數(shù)學》、《寫作》、《普通生理學》等課程，在選修課中開設《古代漢語》、《兒童文學》、《中國文學》、《外國文學》、《自然辯證法》、《科技發(fā)展簡史》等，使學生掌握較為寬廣、扎實的文化科學基礎(chǔ)知識。第二，我國農(nóng)村人口多，居住分散，小學校小人少，有的學校還在進行復式教學，因此我們的畢業(yè)生的能力應是多方面的，即“多能一專”型。這樣在課程設計中還開設《體育》、《大學音樂教育》、《大學美術(shù)教育》、《大學英語》、《計算機》、《社會科學概論》、《自然科學概論》等必修課，還開設了文化素質(zhì)課程要求每位學生根據(jù)自己的興趣愛好選2-3門選修課，目的是讓學生各方面素質(zhì)能力都有提高，更好地為小學服務，為社會主義經(jīng)濟建設服務。第三，重視學生的教育實踐和社會實踐活動，加大教育實踐的比例，一、二、三年級各進行一周教育見習，四年級十八周教育實習，包括教育調(diào)查與畢業(yè)論文，對畢業(yè)論文以往的中師和?？粕鷽]有明確要求，只是號召通過教育實習寫出心得體會，在小學教育本科專業(yè)，論文答辯不通過不能畢業(yè)，這充分體現(xiàn)了小教本科學生較強的研究能力和實踐能力。

三、強化綜合性

小學教育的特點是綜合性，小學生的特點是對教師有更多的模仿性，小學教師必須對小學生的德、智、體、美、勞各方面和諧發(fā)展承擔更多的責任。當代科學發(fā)展的一大趨勢是自然科學和人文科學的日趨整合。而在小學教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的過程中，課程的綜合化又是教學改革的主旋律。因此我們新的課程設置必須面對這種挑戰(zhàn)，適應這種要求。第一，在科學文化素質(zhì)上，必須從小學教育實際出發(fā)，為師范生構(gòu)建一個較完備的知識系統(tǒng)，建立以語文、數(shù)學、教育專業(yè)知識為主的知識體系。如語文學科的構(gòu)建，本著“大語文教育”的思想，增加課時比重，融文學與寫作、教師口語、語言文字基礎(chǔ)知識、書寫等課為一體。語文學科的性質(zhì)比較復雜，從語言文字上說具有工具性，從思想內(nèi)容上說具有文學性，從知識內(nèi)容（包括社會歷史生活知識、科學知識、理論知識以及語文知識）上說還具有知識性。這些性質(zhì)是綜合在一起的，因此語文學科具有綜合性的特點。師范院校的語文教學在高中語文教學的基礎(chǔ)上進行語言和思維的綜合訓練，以思維增強語感，促進語言的鑒賞、評析和表達能力，使師范生掌握較系統(tǒng)的漢語知識、文學基礎(chǔ)理論和寫作理論等；同時通過大量文學作品的選讀，了解和把握中外文學發(fā)展的歷史概貌，以形成語言、文學、寫作等有機組合的知識體系。充分融合聽話、說話、閱讀、文學、寫作、書寫等語文能力的培養(yǎng)，在此基礎(chǔ)上形成勝任小學語文教學的能力。數(shù)學知識方面，在高中學習的基礎(chǔ)上，開設高等數(shù)學等課程，這些課程的學習對提高學生的數(shù)學修養(yǎng)、培養(yǎng)學生的辯證唯物主義觀點，強調(diào)理性抽象的數(shù)學思維能力和抽象概括能力，具有十分重要的作用，為勝任小學數(shù)學教學，特別是提高了學生畢業(yè)后指導小學數(shù)學競賽和小學數(shù)學課外興趣小組活動的能力。在形成以語文、數(shù)學、教育學科為主干的課程體系的同時，特別強調(diào)教育專業(yè)課的特殊地位與作用，力求科學構(gòu)建系統(tǒng)的完整的課程結(jié)構(gòu)。第二，在以語文、數(shù)學、教育學科為主干的課程體系中，還加大了思想政治課課程的比例，充分發(fā)揮學校思想政治課的德育主渠道作用，使未來的小學教師形成科學的世界觀、人生觀和價值觀，具有良好的教師職業(yè)道德。除了國家規(guī)定的課程之外，還在選修課中開設倫理學、美學概論、社會學等課程。這些課程的開設不僅在于對學生進行文化知識的教育，而更重要的在于對學生進行思想政治教育、品德教育、紀律教育、法制教育，為小學教師綜合素質(zhì)的提高奠定基礎(chǔ)。第三，在高中學習了政治、歷史、地理、物理、化學、生物這六大基礎(chǔ)課的基礎(chǔ)上，開設兩門綜合性較強的必修課，即《社會科學概論》和《自然科學概論》。這兩門課程既注意了知識的橫向聯(lián)系，又體現(xiàn)了專業(yè)知識和專業(yè)能力的綜合訓練，同時要反映出社會科學和自然科學方面研究的新進展，使師范生的知識面更開闊，為他們繼續(xù)深造終身學習打好基礎(chǔ)。

四、體現(xiàn)靈活性

以往的課程設置中，必修課安排的較多，選修課和活動課較少，學生的學習不可能有自主性和選擇性，畢業(yè)生在座談會上也說：“在校時學的課程有些沒有用，多開點選修課和活動課有利于我們的個性發(fā)展和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)”。在小學教育專業(yè) 課程設置中我們進行了一些嘗試。第一，加大了任意選修課的門類和比重，現(xiàn)設選修課30門，學生可以根據(jù)自己的愛好、興趣去選擇性的學習，而且鼓勵學生多選課，從評價制度上得以體現(xiàn)。評價制度中有合格加特長的學分，學生選學的課多，他的特長學分也多，這對學生的綜合能力評價是一個重要內(nèi)容，這無論對學生的就業(yè)和對社會的貢獻都是值得肯定的。而且選修課的門類、內(nèi)容還可以由學校靈活掌握。第二，加強對活動課程的管理和研究，活動課對學生全面素質(zhì)的提高和創(chuàng)造能力的發(fā)展是十分重要的，但在過去的課程設置中沒有被高度重視在組織管理上也存在一些問題。首先，將活動課分為三大類，即興趣組與社團活動，軍訓，勞動教育，而且這些課的開設遵循三個原則即求是性原則、實踐性原則、時代性原則。保證活動課有明確的目的和要求，內(nèi)容和形式有利于學生的興趣和特長發(fā)展，同時有利于充分發(fā)揮學生的積極性、獨立性、主動性和創(chuàng)造性。其次，活動課納入課程方案，就一定加強管理，要有授課計劃和教學評價體系，建立科學的活動課學習成績檔案，進行等級評價和成果匯報，將成績記入學生學籍。

五、確保發(fā)展性

教育必須適應社會發(fā)展的需要，從21世紀我國社會發(fā)展趨勢及對人才素質(zhì)的基本要求出發(fā)，借鑒發(fā)達國家面向21世紀課程改革的共同趨勢，結(jié)合我國現(xiàn)行小學課程的實際，在小學教育專業(yè)課程設置中確保發(fā)展性，思考了以下幾個問題：第一，保證語文、數(shù)學基礎(chǔ)科目在課程體系中的優(yōu)先比例，為學生的終身學習打下堅實的文化科學知識的基礎(chǔ)，克服中師畢業(yè)生文化底蘊過弱的不足。第二，加強現(xiàn)代信息技術(shù)的學習，增強科技意識的培養(yǎng)。全國中小學開設信息技術(shù)必修課程，這對我們來說是一場挑戰(zhàn)，當前小學教育教學方法日新月異，多媒體等電化教學手段在小學課堂上占有很大比例，而且呈迅猛發(fā)展的趨勢，因此在新的課程設置中加大了外語、計算機等課程比例，同時開設《現(xiàn)代教育技術(shù)》、《教具制作》、《計算機輔助教學》、《小學科技活動指導》等選修課，目的是培養(yǎng)掌握信息教育技術(shù)的新型小學教師，使他們提高獲取、分析、處理信息的能力，會制作教學軟件、教具，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神的實踐能力。第三，加強人文及社會學科教育，21世紀，隨著改革開放的進一步深入，師范生必須加強人文及社會學科教育，在小學教育專業(yè) 課程設置中一方面提高這部分課程比例，另一方面拓寬這些課程的教學內(nèi)容，適應社會發(fā)展需要。

參考文獻：

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[4]鐘啟泉，崔允 .新課程的理念與創(chuàng)新[M].高等教育出版社，2003.7

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[關(guān)鍵詞]教師培訓；課程體系；OBE；教育理念

一、OBE教育理念內(nèi)涵

OBE（Outcome-baseEducation）教育理念也稱成果導向教育理念，1981年由斯巴迪（Spady）等人提出后，很快得到了人們的重視與認可，并已成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念。OBE教育理念提倡通過對學習產(chǎn)出的定位與分析，教育者在對受教育者的學習產(chǎn)出有清晰建構(gòu)的基礎(chǔ)上，采用“反向設計，正向施工”的方式進行教學設計并進行評價的教育模式。在整個學習發(fā)生的過程中，教育內(nèi)容的驅(qū)動力始終為受教育者學習的結(jié)果，在學習結(jié)果的驅(qū)動下保證教育行為的方向性與有效性。實施OBE教育理念主要通過四個步驟：學習產(chǎn)出定義（Difining）、學習產(chǎn)出實現(xiàn)（Realizing）、學習產(chǎn)出評估（Assessing）和學習產(chǎn)出使用（Using）[1]，分別對應了培訓課程設計的需求調(diào)研、課程設計、課程評估與持續(xù)改進。

二、OBE教育理念對培訓課程設計的啟示

OBE教育理念的根本核心在于從學習產(chǎn)出出發(fā)對整個學習活動進行設計，遷移到教師培訓課程體系建構(gòu)上就形成了從教師學習效果出發(fā)對整個教師培訓課程進行設計的原則，教師培訓的出發(fā)點應為學員“學到什么”而不是“給他什么”并貫穿課程始終。

1.有效訓前需求調(diào)研是定義學習產(chǎn)出的基礎(chǔ)

如果單純將教師培訓行為定義為知識交易的商業(yè)行為來看，培訓者作為賣方，參訓學員作為買方，培訓課程就作為商品承擔了交易的進行，培訓者需要將培訓內(nèi)容通過自己的形式進行商品包裝組合從而變得易于買方接納吸收并給予好評，在一場交易的進行中，賣方必須清楚知道買方已有什么商品（已有知識結(jié)構(gòu)）、需要什么商品（培訓課程目標）和怎樣賣給他（課程組織形式），在這三個方面中學員已有知識結(jié)構(gòu)的調(diào)研是培訓者商品設計即培訓課程設計的起點，培訓課程目標是培訓課程設計的終點，而課程表現(xiàn)形式是課程設計起點和終點之間的橋梁，由此可見學習產(chǎn)出的確定需要建立在有效需求調(diào)研的基礎(chǔ)上。同時在學員需求出現(xiàn)非正常偏差時，應在堅持學習產(chǎn)出為導向的前提下對學員學習需求進行引導。

2.課程體系合理建構(gòu)保證學習產(chǎn)出實現(xiàn)

培訓課程體系建構(gòu)表現(xiàn)為不同層次、不同形式和不同主題的培訓課程在培訓過程中依照不同比例和順序進行設計，能否科學地建構(gòu)課程體系成為培訓課程設計整體環(huán)節(jié)中最重要的一部分。根據(jù)OBE教育理念提倡的“反向設計，正向施工”課程設計模式，教師培訓課程體系應圍繞參培學員對于培訓內(nèi)容的接受度與訓后行為的改進度進行建構(gòu)，因此課程體系由哪些課程組成、以什么樣的方式呈現(xiàn)和以什么樣的組合順序出現(xiàn)，其考慮的首要因素應為學員是否能對培訓內(nèi)容很好地接受，而非課程體系是否“理念先進”和“形式規(guī)范”。

3.有效度評價保證學習產(chǎn)出評估

OBE教育理念中的評估學習產(chǎn)出指聚焦于學習成果的課程教學評價，評價強調(diào)對學習成果的達成和個人的學習進步，進而對學習行為和教育行為進行評價，在一般教學中多見于學生終結(jié)性評價，遷移到培訓活動中則成為對參培教師培訓結(jié)果的評價。OBE模式中提到的“基于實現(xiàn)學生特定學習產(chǎn)出的教育過程。教育結(jié)構(gòu)和課程被視為手段而非目的。如果它們無法為培養(yǎng)學生特定能力作出貢獻，它們就要被重建”[2]。遷移到教師培訓課程設計的評估環(huán)節(jié)則規(guī)定了培訓課程評估應由聚焦于學習成果達成的前提下進行設計、執(zhí)行、反饋多環(huán)節(jié)評價，在促進學員反思自身學習的同時引導培訓機構(gòu)由滿意度優(yōu)先的課程設計轉(zhuǎn)向有效度優(yōu)先的課程設計。

4.學員不斷改進保證培訓產(chǎn)出使用

學員參培后能否進行持續(xù)的改進是培訓結(jié)果能否有效產(chǎn)出的關(guān)鍵，也是培訓課程設計中最終結(jié)尾的一環(huán)，筆者在對教師培訓的跟蹤回訪中發(fā)現(xiàn)，能夠?qū)ψ陨砉ぷ鬟M行持續(xù)改進的學員占比相對較少，且呈現(xiàn)校長學員改進度低于教師學員，中學學員改進度低于小學學員的情況。但總體而言“來時激動，過程沖動，回去一動不動”的情況仍舊存在。在OBE教育理念中一切要以學習成果為導向，教師培訓作為成人的專業(yè)性學習，成果導向的學習過程不應停止在項目結(jié)束的一瞬間，持續(xù)改進作為培訓結(jié)果產(chǎn)出的關(guān)鍵才剛剛開始，因此，培訓課程設計的過程中不應結(jié)束于培訓結(jié)業(yè)，而應設計相應的訓后跟蹤與持續(xù)改進。

三、教師培訓課程設計常見問題

1.需求調(diào)研偏差造成學習產(chǎn)出定義不明

訓前需求調(diào)研結(jié)果出現(xiàn)偏差的原因是多樣的，包含片面解讀文件造成培訓定位偏離的“定位性需求脫鉤”、學員構(gòu)成復雜造成的“結(jié)構(gòu)性需求脫鉤”和人員變動造成的“突發(fā)性需求脫鉤”等，究其原因筆者認為在于僵化解讀文件、心理防線和三方話語體系三方面。首先，僵化解讀文件是指培訓機構(gòu)對于培訓發(fā)標方即主管部門的招標文件進行僵化解讀，導致對培訓對象、培訓目標與培訓方式的定位偏差，從而使培訓課程體系建構(gòu)出現(xiàn)偏差。文件解讀一般針對的是培訓項目發(fā)標方對于培訓結(jié)果的“應然性”設計，其特點為全面性和方向性，因此，培訓機構(gòu)不能對于相關(guān)文件進行僵化解讀。其次，訓前調(diào)研中的學員與培訓機構(gòu)處于陌生人狀態(tài)，陌生人狀態(tài)下的心理防線突破問題一直存在，學員在參與問卷調(diào)查時對于問題的回答存在一定的身份顧慮，僅此如何篩選真數(shù)據(jù)成為訓前調(diào)研的問題，培訓機構(gòu)多采用卷首語引導、匿名評估和多問題互證等方式提高問卷調(diào)查結(jié)果的信度，但隨著學員參培次數(shù)與參加調(diào)研次數(shù)增多，調(diào)研結(jié)果的信度均存在不同層次的下降。在全國范圍學員自選培訓機構(gòu)培訓的訓前調(diào)查問卷中設置了問題“您參加培訓的動機為？”，答案無一例外是“學習先進理念以改進自身工作”，但開放性非必選問題“您認為重慶教育改革哪些方面是您所期待的？”很少人回答，由此得出結(jié)論大部分學員并未在參訓前對重慶教育有過相應的了解，其參訓城市選擇上的動機未必純粹。這一點在進行充分破冰后的二次調(diào)查問卷中“您選擇重慶第二師范學院為培訓機構(gòu)的原因是？”問題的答案進行了驗證，多數(shù)學員選擇外出培訓省份的原因為“喜歡重慶這座城市”，少量學員為“有親戚、朋友在重慶順便走親訪友”，由此可知若想獲得真實的學員需求，需要突破學員與培訓機構(gòu)陌生人狀態(tài)下的心理防線。最后，話語體系上的差別也會造成訓前調(diào)研偏差，這一點在培訓承擔機構(gòu)為高校時更加明顯。高校中的培訓者大多數(shù)身份為高校教師，其受教育水平和工作經(jīng)歷造就了其學術(shù)化的話語體系，這和一線中小學教師的實踐性話語體系產(chǎn)生了不同。如“研訓一體”一詞在高校培訓者的話語體系中傾向于“科研”與“培訓”一體，指在培訓的過程中注重對培訓的研究，在一線中小學教師話語體系中更傾向于“教研”與“培訓”一體，指參與培訓的過程中不僅包含知識講授，更參與到實際教研活動中進行提升。與之類似的還有“教研”“教學管理”“教改”等詞匯，因此，話語體系的不同會造成培訓者與參訓學員對于培訓產(chǎn)出產(chǎn)生不同的理解。

2.培訓課程體系建構(gòu)缺乏科學性

現(xiàn)階段部分培訓機構(gòu)的培訓課程體系仍存在一定問題，主要體現(xiàn)在課程體系“拼盤化”和“僵硬化”兩個方面。課程“拼盤化”是課程體系建設的低級階段，在培訓過程中對不同層次、不同形式和不同主題的培訓課程進行隨意分配，在一次培訓中重復專題多次出現(xiàn)、培訓重點不突出、課程間關(guān)聯(lián)性差等問題的出現(xiàn)也多源于課程的“拼盤化”。甚至在個別培訓機構(gòu)中出現(xiàn)不同層次培訓對象合班上課的現(xiàn)象，如筆者在參加某次教師培訓者培訓時，出現(xiàn)教師培訓者與教師培訓合班上課的情況，培訓機構(gòu)聲稱二者合班可以進一步促進交流，但最終的培訓成效是有待提高的，造成這個問題主要源于培訓承擔機構(gòu)對培訓課程體系建構(gòu)研究不夠或?qū)τ谂嘤柟ぷ鞑粔蛑匾?。課程“僵硬化”主要體現(xiàn)在對于培訓模式的過度依賴，培訓模式過度提倡的“模式化”造成課程體系建構(gòu)中的“理念優(yōu)先、理論優(yōu)先、模式優(yōu)先”的情況，從而造成了培訓課程體系建構(gòu)中重形式而缺乏實用性的問題，部分培訓機構(gòu)對于課程體系的理解僅限于課程的簡單組合，如某培訓機構(gòu)的“4+2+1”培訓模式、“5+2”培訓模式、“5+1+1”培訓模式其根本只是培訓課程在一周內(nèi)的時間安排，所謂的“模塊化”課程體系建構(gòu)也很多最終成為課程的拼盤式的組合。其原因在于課程體系建構(gòu)的過程中沒有對每個學習環(huán)節(jié)應達到的目標和達到目標的條件進行充分考慮，因此要在充分考慮學員學習實際情況的前提下合理建構(gòu)課程體系才能保證學習產(chǎn)出的實現(xiàn)。

3.培訓滿意度評估過度重視而忽視了課程有效度

現(xiàn)階段教師培訓評價方式為滿意度終結(jié)性評價，培訓課程設計的好壞取決于學員學習的有效度，二者產(chǎn)生矛盾的情況下大多數(shù)培訓機構(gòu)更傾向于學員滿意度，從而造成課程設計的過程中過度照顧學員的喜好，課程嚴謹程度不夠。培訓課程設計的出發(fā)點不應僅僅局限于滿意度，滿意是一種心理狀態(tài)，指客戶的需求被滿足后的愉悅感，是客戶對產(chǎn)品或服務的事前期望與實際使用產(chǎn)品或服務后所得到實際感受的相對關(guān)系，這種心理狀態(tài)用數(shù)字給與量化，這個數(shù)字就叫作滿意度。培訓課程設計過程中過度追求學員的滿意的心理狀態(tài)就是將培訓單純地看成商業(yè)行為，將培訓發(fā)表方、培訓機構(gòu)和參訓教師單純地看成廠家、中間商與顧客，而中間的商品就是培訓課程。在這樣思維指導下的培訓課程設計更多傾向于學員“愛聽”的課程，而偏離培訓應有的效果。

4.持續(xù)改進環(huán)節(jié)缺失造成學習結(jié)果使用度低

學員參培后持續(xù)改進性有待提升的原因是多方面的，培訓機構(gòu)構(gòu)建長期的指導學員持續(xù)改進模式的意愿較低，參訓學員受參訓動機、學習習慣、工作環(huán)境和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等方面影響，持續(xù)改進意愿也有待提高，在這種情況下的培訓課程設計更應加入持續(xù)改進環(huán)節(jié)，促進培訓成效提高。就培訓機構(gòu)而言，在教師培訓當前項目制的運行模式下，培訓承擔機構(gòu)根據(jù)培訓要求進行十天至一年不等的培訓，在項目完結(jié)后因經(jīng)費制度、人力調(diào)配等原因，對學員培訓結(jié)果持續(xù)性跟蹤一般不進行系統(tǒng)性設計。在實際操作層面，受滿意度評估的影響，少量培訓機構(gòu)在培訓設計中的訓后跟蹤的時間點截止到滿意度評估結(jié)束，這也給參訓學員造成了培訓機構(gòu)的功利主義濃厚的不良印象，同時也增加了其他培訓機構(gòu)的工作難度。

四、OBE教育理念下的培訓課程設計思維的超越

1.真實需求調(diào)研定義產(chǎn)出實現(xiàn)

在培訓課程設計過程中，真實培訓需求調(diào)研是課程設計的先行條件，一切活動的開始都源于對學員狀況和課程目標的準確把握，因此真實需求調(diào)研應從多主體和深解讀兩方面進行改進。多主體調(diào)研指需求調(diào)研對象應包含本期學員、培訓發(fā)標方和近似學員群體，調(diào)研方式應包含學員問卷調(diào)查、培訓文件解讀、近似培訓群體調(diào)研，三者共同定義培訓學習結(jié)果產(chǎn)出。學員問卷調(diào)查傾向于對學員已有知識結(jié)構(gòu)、學習目的、學習態(tài)度與培訓目標認同度的調(diào)研，如筆者身為“國培計劃（2018）”——重慶市鄉(xiāng)村教師培訓團隊研修項目培訓班班主任時訓前需求調(diào)研設置問題“您認為本次培訓定位為教師培訓團隊成員的培訓者培訓是否準確”，46人中僅有15人選擇了準確，這就說明學員對于培訓目標認同度不高的問題；培訓文件解讀是針對培訓發(fā)標方的調(diào)研，通過文件解讀的形式了解培訓發(fā)標方對于學員學習后的期待，如“國培計劃”中西部項目2015年開始的教師培訓團隊置換脫產(chǎn)研修因部分培訓機構(gòu)沒有充分解讀文件中“提高培訓指導、研究和引領(lǐng)能力”表達的由教師培訓向培訓團隊轉(zhuǎn)變的培訓需求，在項目實施時產(chǎn)生了培訓課程與培訓發(fā)標方需求不符的情況；近似培訓群體調(diào)研多存在于連續(xù)性項目的提升，如筆者自2016年起連續(xù)三年作為重慶市級培訓項目“校長資格人選儲備工程培訓計劃”培訓班班主任，在2017年第二次承擔該項目時通過對于前一年培訓學員的跟蹤訪談，吸取前學員對此類培訓的建議與意見，通過原有課程體系的重構(gòu)和針對儲備干部需求的課程開發(fā)，建構(gòu)了2017年“校長資格人選儲備工程培訓計劃”培訓班課程體系并獲得好評，在2017年獲得好評的基礎(chǔ)上進一步進行修正與課程開發(fā)，從而產(chǎn)生了2018年的課程體系。深解讀是指對于培訓結(jié)果應在成人學習相關(guān)理論的指導下進行綜合分析，教師培訓作為成人教育的一部分，參訓學員作為獨立成人個體的同時也具備教師這一職業(yè)身份的獨立存在，兩種身份產(chǎn)生不同需求并互相影響。參培學員作為自然人，其需求更多源自衣食住行、情感寄托和工作關(guān)系三個方面，更側(cè)重于生存需要和相互關(guān)系需要的滿足，而作為職業(yè)身份面對的需求更多源自教師、班級管理者和被管理者三個身份，更側(cè)重于職業(yè)成長需要的滿足。2016年第一次承辦重慶市校長資格人選儲備工程培訓計劃項目小學教學班時，根據(jù)學員“儲備校長”的身份在課程體系建構(gòu)上安排的校長培訓相關(guān)課程比例相對較高，在訓前將相關(guān)培訓安排發(fā)到學員群并請學員閱讀后進行了一次需求調(diào)研，發(fā)現(xiàn)學員對于培訓硬件設施、培訓課余安排和培訓請假制度關(guān)心程度偏高，根據(jù)美國心理學家雷頓阿爾德的ERG理論中闡述的高層次需求滿足受挫的情況下，多數(shù)人并非在高層次需求層面進一步努力完成需求滿足，而是放棄對高層次需求的滿足轉(zhuǎn)而加大對低層次需求的索取的論述，得出培訓學員基于自身教師身份對教學能力提升的需要得不到滿足從而增強更多對于培訓硬件設施、培訓課余安排和培訓請假需求的結(jié)論。并由此開展了第二輪電話訪談，充分收集學員對課程體系意見并征求教育主管部門即發(fā)標方的意見后，在不改變“儲備校長”為學習產(chǎn)出的前提下加強了學員“領(lǐng)導課程教學”板塊的比例，相對弱化“調(diào)試外部結(jié)構(gòu)”板塊，最終獲得較好評價。

2.結(jié)果導向下的課程體系合理取舍

在培訓課程設計過程中，課程內(nèi)容的傳遞是課程設計各環(huán)節(jié)所圍繞的核心，課程比例、課程深度和課程表現(xiàn)形式都服務于課程內(nèi)容的傳遞，因此，課程體系的優(yōu)化最終表現(xiàn)為在以傳遞課程內(nèi)容為最終目標的前提下，課程比例、課程深度和課程表現(xiàn)形式的分配與組合。同時，課程比例、課程深度和課程表現(xiàn)形式也會對課程內(nèi)容的傳遞造成影響。因此，培訓課程體系建構(gòu)應在結(jié)果導向的指導下對課程進行合理取舍。課程比例指不同性質(zhì)課程在培訓課程體系中的占比，培訓課程可以分為“核心課程”“輔助課程”和“調(diào)節(jié)課程”三種類型?！昂诵恼n程”指定位“目標靶向”直接面向培訓核心主題的課程，“輔助課程”指面向“全人發(fā)展”為核心主題完成提供智力支持的課程，“調(diào)節(jié)課程”指促進“學習成效”調(diào)節(jié)學員學習態(tài)度的課程，三種類型的課程按照一定比例進行排列組合，形成合理的課程體系。如設計為期30天的小學語文骨干教師教學能力提升培訓課程時，其“核心課程”應包含語文教材解讀、語文學科發(fā)展、名校名師聽課等直接面向語文學科課堂教學能力提升這一核心主題的內(nèi)容且占比約為70%，“輔助課程”應包含教育發(fā)展前沿、文學素養(yǎng)提升、教師儀表儀態(tài)等為教師提升課堂教學能力提供輔助支撐的內(nèi)容且占比約為25%，“調(diào)節(jié)課程”應包含學習共同體建設、教師職業(yè)倦怠調(diào)試、班級文藝展演等為學員創(chuàng)造輕松學習氛圍和團隊氛圍的內(nèi)容且內(nèi)容占比約為5%。值得注意的是，課程比例中核心課程的比例應隨著班級學員的層次提升而提升，其他比例相應提升，如新入職語文教師與骨干語文教師相比，其注意力更多關(guān)注作為教師基礎(chǔ)的“輔助課程”，相對難以消化吸收的“核心課程”對其提升相對較低，而正高級教師培訓則直入主題地要求全部的核心課程，其他課程學員幾乎不予關(guān)心。課程深度指課程解讀的角度與挖掘深度，隨著學員層次的提升其課程解讀角度和挖掘深度都應隨之提升，解讀角度應更加前沿且由實際操作層面轉(zhuǎn)向理論研究和政策解讀層面。筆者曾對不同層次培訓學員對于“教育信息化”關(guān)心問題進行調(diào)研：一般教師更加關(guān)心“微課制作能力提升”這一類實際操作問題，骨干教師更加關(guān)心“未來學校與智慧課堂的建構(gòu)”這一類學術(shù)前沿問題，正高級教師因為多承擔教育管理職務因而出現(xiàn)了更加關(guān)心“新時期教育信息化變革”這一類方針政策問題的傾向。與之形成對比的是，某來自中西部邊遠貧困地區(qū)農(nóng)村教師參訓時與筆者交流說：“實際上這幾個問題我都不關(guān)心，因為學校連信號都沒有，打電話都要跑到山上去打?！庇纱丝梢?，針對學員情況確定的培訓課程深度的設置應當在課程體系中有所體現(xiàn)。課程表現(xiàn)形式指同樣的課程內(nèi)容以什么樣的方式提供給學員，現(xiàn)階段常用的表現(xiàn)形式有講座式、游戲式和研討式，針對不同的學員層次和學習內(nèi)容三者應當進行合理分配。講座式課程作為最基礎(chǔ)的培訓課程表現(xiàn)形式的優(yōu)勢在于理論體系建構(gòu)完善、知識量大且方便課堂管理，劣勢在于大量知識輸出的情況下學員學習效率較低；游戲式課程的優(yōu)勢在于學習后知識記憶深刻，劣勢在于知識量低；研討式學習的優(yōu)勢在于知識量和知識記憶程度相對均衡且在特定情況下知識量可進一步提升，劣勢在于知識的碎片化和研討層次局限。三種課程在課程體系的建構(gòu)中存在的比例應隨著學員層次的變化而變化。學員層次較低的情況下如新入職教師培訓應遵循“多講座少研討中度游戲”的原則進行課程安排，其對應的是新入職教師知識相對匱乏、學習能力相對較弱的現(xiàn)狀；學員層次中等的情況下如骨干教師培訓應遵循“中度講座中度研討少游戲”的原則進行課程安排，其對應的是中等層次學員有一定研討學習意識和知識儲備但多次培訓后對講座式課程有抗拒心理的現(xiàn)狀；高層次學員如正高級教師培訓和未來教育家培訓則應遵循“多講座多研討無游戲”的原則進行課程安排，其對應的是高層次學員知識儲備、學習態(tài)度和學習能力都已達到一定層次，在面對講座課程和研討課程時均能獲得相應的知識并進行總結(jié)提升的現(xiàn)狀。

3.綜合分析評估結(jié)果促進課程設計完善

教師培訓成功與否的標準應為學到有用知識的同時感到愉悅，因此在面對滿意度評價的結(jié)果時應自覺加入有效度評價進行綜合分析，從而進一步改進課程體系，在筆者看來可以通過“培訓目標達成度”進行培訓有效性評估，“培訓目標達成度”針對培訓發(fā)標方對培訓結(jié)果期待的達成，可以分為培訓目標的“科學性”“關(guān)聯(lián)度”和“達成度”。培訓目標的“科學度”針對培訓發(fā)標方培訓目標的合理程度，包含“目標是否明確”“目標是否具體”“目標是否可達到”三個評價要素，從而確定培訓目標是可以通過培訓學習達成的。培訓目標的“關(guān)聯(lián)度”針對培訓目標與培訓課程體系的關(guān)聯(lián)程度，包含“培訓目標與培訓內(nèi)容的聯(lián)系”“培訓目標與培訓組織形式的聯(lián)系”“培訓目標與培訓方法的聯(lián)系”三個評價要素。培訓目標的“達成度”針對培訓目標經(jīng)過培訓課程體系的建構(gòu)與實施后是否完成學員學習的預期目標并不斷改進，包含“課程認可度”和“學員改進度”。