導(dǎo)語：如何才能寫好一篇高等教育學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

從學科的角度來說，任何一個學科都必須有其特殊的研究對象和研究方法，對研究對象的把握直接影響著整個學科的發(fā)展方向。而在一門學科創(chuàng)生之初，人們對它的研究對象的認識往往并不十分明確。對于高等教育學的研究對象，在幾部高等教育學著作中，分別是這樣論述的：

高等教育學是一門以高等教育為研究對象，以揭示高等專業(yè)教育的特殊規(guī)律，論述培養(yǎng)專門人才的理論與方法為研究任務(wù)的高等教育學新學科。

――潘懋元著的《高等教育學》（1984）

高等教育學是研究高等教育規(guī)律的一門科學，是研究高級專門人才培養(yǎng)的科學。

――田建國著的《高等教育學》（1990）

高等教育學的研究對象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育規(guī)律的應(yīng)用，而是高等教育的特殊矛盾和發(fā)展規(guī)律。

――胡建華的《高等教育學新論》

上述關(guān)于高等教育學研究對象認識上的差異，必然會導(dǎo)致不同內(nèi)容的高等教育學的產(chǎn)生。這種差異性的存在是次要的，關(guān)鍵的問題是每一種高等教育學是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊規(guī)律。我們所要探討的是關(guān)于作為基本的一門學科的高等教育學的問題，以及高等教育學與教育學之間的關(guān)系問題。

二、高等教育學與教育學關(guān)系的確定

長期以來，受教育學局限性的影響，無論是在歷史上還是在現(xiàn)實中，高等教育一直沒有引起傳統(tǒng)教育學者的關(guān)注。傳統(tǒng)的教育學固守其普通教育的“地盤”。但是，我國的普通教育學卻又以中小學教育為研究對象，對包括高等教育在內(nèi)的其他教育現(xiàn)象關(guān)注不多甚至視而不見，那些對教育學感興趣的學者也主要是關(guān)注中小學教育而不關(guān)注高等教育，其結(jié)果是高等教育不但被社會科學家忽視，而且被教育領(lǐng)域的研究者所忽視。因此高等教育學從普通教育學中找不到理論根基，在傳統(tǒng)的“教育系”或“教科院”這些教育學的組織建制里高等教育研究難有安身之地。

在這樣的情況下，高等教育學及其分支學科如果要健康發(fā)展，就必須構(gòu)建自身相對獨立的邏輯結(jié)構(gòu)。在這個邏輯結(jié)構(gòu)中，由高等教育學承擔理論建設(shè)的任務(wù)，以人類一切高等教育現(xiàn)象為研究對象，在實踐的基礎(chǔ)上，運用理性思維的方法，探索和揭示高等教育活動的規(guī)律，反映高等教育的內(nèi)在規(guī)定性和本質(zhì)屬性，并對現(xiàn)存的高等教育概念和原理進行制度化梳理，為人們提供一系列由概念、原理、原則、規(guī)律等構(gòu)成的具有邏輯性的知識體系是非常重要的。據(jù)筆者分析，無論是在學科建制方面還是在研究對象方面，高等教育學與教育學二者之間的關(guān)系，應(yīng)該是并列的兄弟關(guān)系。

但是一般人卻認為高等教育學是教育學的分支學科。既然高等教育學是教育學的分支學科，為什么高等教育學研究還要進行學科化的探討；為什么長期以來，教育系（學院）里面一直沒有開設(shè)高等教育學方面的研究，而是以中小學教育為研究對象呢。因此，高等教育學與教育學的關(guān)系問題，我們需要做進一步的探討。我們可以通過對教育學學科演進歷程的客觀分析，正確認識高等教育學與教育學的關(guān)系以及高等教育學自身的建制的問題。

三、教育學的演進過程

18世紀末19世紀初，西方興起了國民教育運動，伴隨著國民教育運動的展開，中小學的師資培養(yǎng)成為急需解決的問題。在此情況下，進行師資培訓(xùn)的師范院校應(yīng)運而生，為了滿足中小學師資培訓(xùn)的實踐需要，教育學作為一門學科便誕生了。

赫爾巴特之后，教育學的進展一直不大，有以下幾個原因。其一，教育學的研究對象名不符實，名為教育學，實為普通教育學。其二，由于教育學以師資培訓(xùn)的課程形式存在，因此其內(nèi)容主要關(guān)注教學的方法、原則、程序、規(guī)律等問題。這種傳統(tǒng)的沿襲，教育學就成了研究“教什么、怎么教”的學問或藝術(shù)，而非研究“教育是什么”的科學。其結(jié)果是“當固定化的學制、教科書和班級授課制這“三位一體”的學校體制形成的時候，當以學校為中心，教科書為中心、以教師為中心的三中心形成的時候，大規(guī)模的培養(yǎng)人才的本質(zhì)在教育學中得到充分的體現(xiàn)，取得了巨大的成功。但傳統(tǒng)教育學本身，卻走向了衰微。

總之，由于歷史的局限，教育學作為一門學科，無論是在研究對象的界定上，還是在研究方法的選取上，一開始就是不完備的，而且一直沒有完備起來。可以認為，歷史上的教育學只能相當于普通教育學。

四、高等教育學自身的建制問題

歷史上，高等教育的興起遠遠早于普通教育。自古希臘起，接受教育就是少數(shù)統(tǒng)治者子弟的特權(quán)，因此，在古代，教育一直就具有高等教育的性質(zhì)，教育的理論就是高等教育的理論。但是等到近代民主思想勃興，接受教育成了每個人都該有的權(quán)利之后，普及的全民的教育理論才應(yīng)運而生，教育討論的也就多集中于中小學教育的問題上，似乎并未注意到高等教育所獨有的問題。換言之，就教育研究的歷史來看，整個教育研究一開始就是以高等教育的研究為開端的。

以中國為例，20世紀中期潘懋元先生首倡加強高等教育研究，建立高等教育學。分析當時形勢，高等教育研究毫無基礎(chǔ)，要建學科談何容易，但是不建學科，高等教育研究又無從談起。當時的情況，就學科的合法性而言，在教育系里謀求高等教育研究的建制，借助教育學的名義開展高等教育研究較為有利。但當時的教育系由于對高等教育毫無研究，因此對于高等教育研究一直持排斥態(tài)度。我國的高等教育研究便依托綜合大學成立“高教所”發(fā)展起來。不過，我國的高等教育研究雖名為“學科”，但經(jīng)典的成果不多，學科的含義并不強。而且由于歷史的局限，我國高等教育學的草創(chuàng)基本延續(xù)了教育學的體系，重走了普通教育學的老路。

篇2

關(guān)鍵詞：高等教育；學分；功能

作者簡介：康亞華（1981-），女，內(nèi)蒙古赤峰人，三江學院教務(wù)處，研究實習員。（江蘇 南京 210012）

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）07-0001-02

面對高等教育改革發(fā)展的新形勢，學分的內(nèi)涵和功能也在不斷發(fā)生變化，學分在整個教學管理體系中的地位將進一步提升。對學分內(nèi)涵及功能的探究，充分理解其內(nèi)在的教育價值，能夠為我國高等學校教育管理提供新的思路和參考。

一、學分及其計算方法

1.學分的概念

1991年出版的《教育大辭典》對學分的解釋是：學分（credit，credit hour，unit），衡量學生學習量的一種單位。[1]19世紀70年代后，美國高等學校廣泛實行選修制，課程設(shè)置越來越多，學生間所學的課程和學習進度不一。為了衡量選擇不同學習方案的學生的學習進程，掌握學生學習情況，審查入學、轉(zhuǎn)系、轉(zhuǎn)學、畢業(yè)等事項，需建立一個衡量學生學習狀況并可供比較、判斷的統(tǒng)一標準。這一標準的單位至19世紀末20世紀初被定為“學分”。它是根據(jù)每門課程的難易程度和學習量的大小折算成而成，并逐漸為其他一些國家所采用（名稱有的不同）。由學分的原始內(nèi)涵可知，其用于表明學生獲得某種證書、文憑或達到某個級別所需要的學習量。

2.學分的計算方法

高校里每一門課程都有一定的學分，只有通過這門課的考試才能獲得相應(yīng)的學分，只有學分積累到專業(yè)畢業(yè)要求后才能畢業(yè)。那么，每門課程的學分是怎樣來計算的呢？

根據(jù)《教育大辭典》，講授、討論類課程每周授課1學時（50分鐘），課外作業(yè)約需2小時者，滿1學期者為1學分課程。實驗、實習類課程每周上課2～3小時，滿1學期者為1學分。學位論文、社會調(diào)查等，其學分數(shù)由課程開設(shè)單位參照上述辦學決定，無通用計算方法。[1]

依據(jù)定義，各課程學分的計算方法是按全日制普通高校相應(yīng)課程的授課時數(shù)以及所需課外作業(yè)時數(shù)和各該課程在考試計劃中的地位來確定的。凡一學期每周授課1學時，并需課外作業(yè)約2學時的課程定為1學分，也就是17或18授課學時（一學期按17～18周計算）為1學分，所需課外作業(yè)時數(shù)少于2學時的學分數(shù)適當減少。在此基礎(chǔ)上，再視課在考試計劃中的地位對學分數(shù)進行酌量增減。高校對各類課程及教學實踐環(huán)節(jié)均規(guī)定相應(yīng)的學分數(shù)。

二、學分的功能

學分是學生課程成績的反映又是畢業(yè)的門檻，其重要性不言而喻。隨著高等教育改革不斷向縱深方向發(fā)展，學分的功能也在逐漸增多。

1.學習成果認定的功能

學分是學生修習完某種課程的證明、認定，具有學習成果認定的功能。學生修習了某一門課程并且該課程總成績及格（60分以上）的為通過考核，取得該課程的學分；課程總成績不及格（59分以下）的即未通過考核，不能取得該門課程的學分。

學分也用來計量人才培養(yǎng)方案或教學計劃外的某些學習活動，比如很多高校設(shè)立了創(chuàng)新學分或自主化個性學分等，以倡導(dǎo)和鼓勵大學生積極參與科學研究、技術(shù)開發(fā)、學科競賽、文學藝術(shù)創(chuàng)作及各類社會實踐活動，激發(fā)和培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和實踐能力，提高大學生綜合素質(zhì)。如根據(jù)《西南大學本科學生創(chuàng)新實踐學分認定與管理辦法（試行）》（西?！?006〕349號），學生在學科競賽或綜合類學術(shù)科技競賽中獲得國家級一、二、三等獎和優(yōu)秀獎?wù)叻謩e計7、5、3、2學分；獲得省部級一、二、三等和優(yōu)秀獎?wù)叻謩e計5、3、1、0.5學分；獲校際（或區(qū)域性）一、二、三等和優(yōu)秀獎?wù)?，分別計2、1、0.5、0.2學分；獲校級一、二、三等獎?wù)叻謩e計0.5、0.2、0.1學分。

此外，學分還可以對非正規(guī)學習和無一定形式學習的學習成果加以認定。如，韓國設(shè)置了終身教育國家研究院，專門對非正規(guī)學習和無一定形式學習的學習成果加以認定，一些原本沒有機會進入大學的人，通過其他途徑獲得學分之后就可以彌補某些課程的不足。[2]

學分的學習成果認定功能對建設(shè)學習型社會以及終身教育體系具有重要的意義，在繼續(xù)教育與初始學校教育的銜接問題、普通教育與職業(yè)教育的溝通問題及非正式、非正規(guī)學習成果的認證問題等方面發(fā)揮著越來越重要的作用。

2.校際間的溝通和交往功能

校企合作以及高校間學生跨校選課、跨校輔修等均需學分互換/置換，學分互換/置換可以縮短學生流動完成學業(yè)的時間，因此，從這個角度看學分具有溝通和交往的功能。

學分的溝通和交往功能表現(xiàn)在高校內(nèi)部不同專業(yè)的學分轉(zhuǎn)移：如某學生從A專業(yè)轉(zhuǎn)到B專業(yè)，在該生轉(zhuǎn)移過程中他在A專業(yè)已經(jīng)獲得的學分全部或大部分可以轉(zhuǎn)移到B專業(yè)；高校間的學分互換：即學生除了學習原來學校的課程之外，還可以學習其他院校的相關(guān)課程，所修得學分可以轉(zhuǎn)換作為本校學分，同時本校學分也為其他院校所承認；國家間的學分互認：如何加速與國外高等教育的接軌、參與高等教育的國際競爭與合作、加強國內(nèi)外高校之間的合作、實現(xiàn)資源共享，均離不開國內(nèi)外高校間的學分互換。此外，學分的溝通互和流動功能還體現(xiàn)在校企合作學生流動中的學分置換中，學生可以修讀企業(yè)、培訓(xùn)機構(gòu)的相關(guān)課程或參加實習、社會實踐并獲得學分，上述非修讀本校課程所得學分可以轉(zhuǎn)換為本校學分。

學分成為高校間交流的紐帶。伴隨著校際間合作與交流的日益加深，學分為校際間交流與合作創(chuàng)造了條件，為加速校際之間課程共享和教育國際化提供了廣闊的平臺。

3.學生學業(yè)等級評價功能

檢測學生學習質(zhì)量就需要學分績點（即grade point）?？凕c是課程學習質(zhì)的體現(xiàn)，能夠充分反映學生掌握課程知識的程度?？凕c是衡量學生學習質(zhì)量的一種方法，其計算公式為百分制績點=（m-89）/10，其中m為一百分制成績，績點

在實際操作中，一些高校為了計算方便，以A、B、C、D、E 等英文字母為代號，每間隔定量分數(shù)段劃分為若干檔次來計算。這種按每檔次上限計算出的績點簡便明了，便于操作。如傳統(tǒng)的績點制把學生的學習成績分為五個等級，并給每一級相應(yīng)的績點，見表1。

學校通過學分績點來保證學校的教學質(zhì)量，學生的績點成績決定著學生是否能拿到學分，也是評判學生能否獲得獎學金的基礎(chǔ)。

4.課程（體系）調(diào)整的杠桿功能

隨著教學改革的不斷深入，高校需結(jié)合市場對人才需求的動態(tài)信息及時準確地修改教學計劃、教學大綱，調(diào)整教學內(nèi)容和課程體系建設(shè)。如根據(jù)人才培養(yǎng)目標和基本要求合理分配不同教學層面、不同類型課程間的學分比例，都是學分調(diào)整課程體系杠桿功能的體現(xiàn)。

學分是調(diào)節(jié)理論教學與實踐教學比例的一種手段，如高校在人才培養(yǎng)方案中規(guī)定理論教學環(huán)節(jié)占總學分的比例為70%～80%，實踐教學環(huán)節(jié)占總學分的比例為20%～30%等。學分是高校調(diào)節(jié)課程類型/別的手段，如某高校在人才培養(yǎng)方案中規(guī)定，必修課占總學時的比例為70%～85%，選修課占總學時的比例為15%～30%；通識類課程占總學分比例為10%～15%，專業(yè)課程占總學時比例為10%～15%。學分也是高校調(diào)節(jié)某一具體課程的手段，比如某高校高等數(shù)學課程，理工類各專業(yè)為10學分，經(jīng)管類各專業(yè)為8學分，同一課程在不同學科（專業(yè)）中的地位或重要性不同，所以其學分也不相同。

學分在高校構(gòu)建多模塊、多層次、多形式的課程結(jié)構(gòu)體系中起著重要的“杠桿”作用，在推進課程體系和教學內(nèi)容改革中起著不可忽視的作用。

5.畢業(yè)資格認證的功能

高校將學生取得一定數(shù)量的學分作為畢業(yè)標準，學分起到畢業(yè)資格認證的作用。各個高校對學位學分的要求都有所不同，即便在同一所學校，不同專業(yè)對學生的學分要求也不同。如，根據(jù)《南京大學全日制本科生學分制管理辦法》（南字發(fā)〔2010〕21號），四年制本科教學計劃所要求的畢業(yè)總學分為150學分左右，五年制本科教學計劃所要求的總學分為170學分左右。

有的國家為了鼓勵公民終身進行學習，對取得學分的時間不加以限制，如韓國政府將公民取得的學分通過學分銀行積累起來，只要在政府許可的高等教育機構(gòu)里獲得符合相關(guān)規(guī)定的140學分，政府就自動授予其學歷。[3]

除了對畢業(yè)學分總數(shù)有所要求外，高校也會對學分績點做出規(guī)定。學生除了在學校規(guī)定的學習期限內(nèi)修滿教學計劃規(guī)定的學分，所修全部課程（或所有必修課等）平均學分績點（general point average，縮寫為GPA）達到一定數(shù)值，方能獲得學位。平均學分績點=∑（所修課程成績對應(yīng)的績點數(shù)×課程學分數(shù)）/∑所修課程的學分數(shù)。一般而言，學生除了畢業(yè)設(shè)計（論文）之外所有必修課平均學分績點≥2方可授予學士學位。

6.獎懲功能

學分能夠衡量學生學習質(zhì)量的優(yōu)劣，可以作為懲處、評獎、評優(yōu)的依據(jù)。很多高校將學分作為實現(xiàn)某種管理的手段，這就是學分獎懲功能的體現(xiàn)。如根據(jù)浙江大學浙大本發(fā)〔2011〕3號文（《浙江大學本科生院關(guān)于中退學條款補充說明的通知》），學生在讀期間出現(xiàn)一個長學期（秋冬或春夏）中修讀取得規(guī)定課程學分不足12學分的給予退學警告，累計學分達到長學期平均學分20學分的除外。文件規(guī)定有下列情況之一者應(yīng)予退學：在讀期間第二次出現(xiàn)退學警告者；在讀期間學滿2年，獲得主修專業(yè)培養(yǎng)方案規(guī)定課程的學分不足55學分者；在讀期間學滿3年，獲得主修專業(yè)培養(yǎng)方案規(guī)定課程的學分不足80學分者。

學分是高校對學生進行獎懲的依據(jù)，是一種獎懲尺度，具有指揮棒的導(dǎo)向作用，對高校加強學風建設(shè)、提高學生學習的積極性和主動性、加強學生管理具有一定的積極作用。

7.計量教師工作量的功能

教師工作量的計量并非學分基本職能，而是學分與學時之間的換算關(guān)系使得學分具有了此項功能。學時（class hour），亦稱“課時”，教學的時間計量單位，1學時指1節(jié)課的時間。[4]1998年出版的《教育大辭典增訂合編本》的解釋為：學時（class hour，period），亦稱“課時”、“教時”，教學時間單位；隨年級不同，1學時可分別規(guī)定為30～50分鐘；每個學年內(nèi)的授課時數(shù)稱學科總學時，均由學校教學計劃具體規(guī)定。[5]

學時是教師教學時間的測量單位，而學分與學時之間的關(guān)系決定了學分間接地具備了計量教師工作量的功能。因此，學分不但是衡量學生學習量的一種單位，也為測評教師工作提供了一種簡易而連貫的方法，在一定程度上可以說學分也是衡量教師教學工作量的一種單位。在現(xiàn)行的教學工作量計算辦法中，大多數(shù)高校將《專業(yè)人才培養(yǎng)方案》中規(guī)定的課程計劃學時設(shè)為基數(shù)，再乘以適當?shù)暮习嘞禂?shù)，作為教師教學工作量，其度量衡大部分采用“課時”（即“學時”）。

8.“貨幣”功能

在學分制管理下，很多高校進行學費收費改革，學費以學分計算和收取，將學分和收費掛鉤，使得學分具有商品屬性。學校在收取費用時的標準主要是根據(jù)學生所選學分的多少來確定的，學生將按照所修學分的數(shù)量繳納學費。如，依據(jù)《武漢大學全日制普通本科生學分制收費管理辦法（試行）》（武大教字〔2011〕70號），學校在全日制普通本科生中實施學分制學費收費，學分制收費由課程學分費和專業(yè)注冊費構(gòu)成。其中，課程學分費按學生所修每門課程規(guī)定的學分收費，每學分學費100元。

“按學分收費既是計費管理問題，也有促進教學制度改革的功能。在課程結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)方式明確的前提下，通過按學分收費形成教學投入與利益分配掛鉤的機制。”[6]按學分收費使學生有更大的選科、選課、選師、選時的自由度，增加了學生的自主選擇權(quán)。

隨著高等教育的發(fā)展，學分的功能正在逐步擴大，正確領(lǐng)會學分的功能對高等教育教育教學改革、教學管理制度改革等具有重要的意義和作用。

參考文獻：

[1]教育大辭典編纂委員會.教育大辭典（第3卷上）[M].上海：上海教育出版社，1991：20.

[2]孔磊.學分銀行制度：國際經(jīng)驗與本土探索[EB/OL].http：//.cn/ycjy/benkan.php？id=197.

[3]陳龍根，陳世瑛.高等教育學分內(nèi)涵新論[J].黑龍江高教研究，

2005，（3）.

[4]教育大辭典編纂委員會.教育大辭典（第3卷上）[M].上海：上海教育出版社，1991：19-20.

篇3

（一）學科合法性基礎(chǔ)尚不牢固

學科合法性是指某個研究領(lǐng)域或?qū)W科作為一個學科何以可能，即合乎學科的標準、規(guī)范，得到學術(shù)共同體認可，為高等教育體制所接納，在大學里獲得建制，得到政府以及社會的承認與資助。換言之，一個新學科的合法性可以分為行政合法性、社會合法性和學術(shù)合法性三個部分，其中學術(shù)合法性是一學科區(qū)別其他學科的關(guān)鍵所在，是該學科合法性的基礎(chǔ)。有專家指出：“學科首先是一個以具有正當資格的研究者為中心的研究社群，各個體為了利于互相交流和對他們研究工作設(shè)立一定程度的權(quán)威標準，組成了這個社群。”無疑，整個學術(shù)社群或?qū)W術(shù)共同體對于高等教育學的認同，是其作為一門學科合法性的關(guān)鍵所在。在我國，高等教育研究直接以學科設(shè)置切入，是以學科建制發(fā)軔，使高等教育學在事實上成為一門“學科”，已具備作為一門成熟學科的外在建制的支持與保障條件，達成了一門學科的行政合法性和社會合法性，但其內(nèi)在建制尚未建成，高等教育學科理論體系的規(guī)范性、科學性等還沒有得到學科同行的充分認可，學術(shù)合法性這一最為根本的層面尚未達到。畢竟自己稱自己為“學科”或被政府設(shè)置為學科，并不是學術(shù)界判斷相關(guān)研究能否稱為或成為一門學科的充分條件。學科設(shè)置是一種特殊的行政或政治行為，與學科自身的學術(shù)合法性關(guān)系并不大，也就是說高等教育學雖然在制度上已經(jīng)學科化了，但在質(zhì)量和內(nèi)涵上并沒有完全達到，我國高等教育學科是還沒有達到學科成熟標準的“應(yīng)然”學科。

（二）理論體系尚未真正確立

我國高等教育學科是在高等教育管理實踐需要的推動下運用行政手段直接建立起來的，而非學科知識積累到一定程度自發(fā)形成的，具有明確的目標指向性。這對我國高等教育學科的發(fā)展起到了積極的促進作用，使高等教育學很快就確立了其在教育科學界的學科地位。但“由于缺少學科基本理論研究以及建構(gòu)學科體系所必需的基礎(chǔ)，所形成的高等教育學學科體系帶有明顯的模仿特征”?？疾熘袊叩冉逃龑W產(chǎn)生的歷史不難發(fā)現(xiàn)，模仿的對象是教育學的學科體系和高等教育的工作體系，特別是其理論體系直接脫胎于普通教育學，從研究對象到學科內(nèi)涵都相當一致，只是根據(jù)高等教育的特點和問題進行增刪，原創(chuàng)性較少。這種理論體系的模仿性反映出自身理論研究的匱乏，表明其科學的理論體系還沒有真正建立起來。再就是，近10多年來，不少學者圍繞高等教育學理論體系的建構(gòu)，進行了積極的研究和探索，取得了一定的成果，但“在理論體系建構(gòu)上存在思路單一問題，總?cè)菀紫萑?lsquo;邏輯起點’的誤區(qū)”。多數(shù)學者只是把注意力集中在高等教育學邏輯起點的找尋上，以便從抽象到具體，進行層層推導(dǎo)，逐步展開，構(gòu)建嚴密的邏輯體系。但實踐表明，這種僵化的學科建設(shè)思路和單一的體系構(gòu)建模式成效并不大，已經(jīng)嚴重阻礙了高等教育學科理論體系的建構(gòu)。

（三）方法體系規(guī)范性有待提高

近年來，多學科研究在高等教育問題研究中受到越來越多的重視和應(yīng)用，也取得良好的成效，但卻很少運用于學科建設(shè)。雖有學者嘗試利用多學科的方法研究學科問題，但由于缺乏理性的選擇、學科間理論與方法兼容性的考量，對其他學科理論的簡單套用、移植和復(fù)制現(xiàn)象十分普遍。試圖把其他學科的理論方法直接往高等教育學科這個“筐”里面裝，結(jié)果導(dǎo)致多學科的資源無法被有效利用。再就是，高等教育學科建設(shè)和問題研究交叉融合不夠，甚至存在著相互排斥的現(xiàn)象。一方面，我國高等教育學科的發(fā)展基本上是以“問題研究”為導(dǎo)向，高等教育改革與發(fā)展實踐中的問題引導(dǎo)著高等教育學科研究的方向。作為一門社會科學，以社會問題為研究對象是理所當然的，它在強化理論聯(lián)系實踐的同時也為學科發(fā)展提供了新的合法性來源。但僅僅是圍繞著問題轉(zhuǎn)，而沒有學科理論的深入研究，脫離理論指導(dǎo)的實踐便會失去方向和靈魂，從而導(dǎo)致高等教育學科研究的“熱點趨向”和“泛化現(xiàn)象”，回答與解決實踐問題難以有說服力與穿透力。另一方面，有些研究者的心中只有“純粹的學科”，無視活生生的社會現(xiàn)實，直面高等教育實踐不夠。脫離實踐的理論往往蒼白無力，以至于研究出來的成果空洞、晦澀，對高等教育實踐作用甚微。其實，學科建設(shè)與問題研究是并行不悖、相輔相成的，前者可以為后者提供理論基礎(chǔ)，而后者則可以為前者注入新的實踐源泉，有助于學科理論體系的建構(gòu)。

二、高等教育學科發(fā)展的路徑選擇

（一）完善高等教育學科的知識體系

學科知識體系的建構(gòu)和完善是一門學科得以立足、成長和獲得學術(shù)共同體認可的根本所在，是從“自在”走向“自為”的關(guān)鍵所在。我們必須分析高等教育學科已有知識體系的正當性和完整性、科學性和有效性，切實推進高等教育的元研究，促進高等教育理論研究的繁榮與發(fā)展。在進行高等教育理論研究時應(yīng)把握以下幾點：第一，關(guān)注高等教育學科的規(guī)訓(xùn)制度。只有從制度化學科的角度，在更高的層面上，審視和反思高等教育學科的現(xiàn)狀，才能清醒地認識高等教育學科的發(fā)展方向。第二，關(guān)注高等教育實踐領(lǐng)域。高等教育理論要走向“高等教育實踐”，不過要超越“實用主義”和“工具主義”心態(tài)，要在教育實踐中保持理論高度和自身的批判向度。第三，關(guān)注高等教育學科觀念的轉(zhuǎn)變。社會科學的復(fù)雜性和特殊性決定了高等教育學科理論體系建構(gòu)模式的不唯一性，一個價值取向多元、學科認識多樣的時代，指望形成統(tǒng)一的學科觀是不可能的，也是不必要的，與其冥思苦想去找尋邏輯起點，不如致力于多學科的協(xié)同創(chuàng)新，吸納其他學科知識為高等教育所用。

（二）完善高等教育學科的方法體系

我國高等教育歷史短，對高等教育研究本身進行系統(tǒng)反思和學術(shù)建構(gòu)的歷史就更短，因此很難說高等教育研究方法已經(jīng)形成了系統(tǒng)的方法體系，需要在反思中進行不斷建構(gòu)。“毫無疑問，當一門學科正在產(chǎn)生的時候，要想取得進步，必須借鑒所有現(xiàn)成的學科，將這些學科中的寶貴經(jīng)驗棄之不用，顯然是很不明智的”，高度分化基礎(chǔ)上高度綜合的現(xiàn)代科學發(fā)展規(guī)律也預(yù)示著，僅僅運用學科范式將不利于高等教育研究的發(fā)展，特別是難以解決日趨復(fù)雜的高等教育問題。正由于此，美國著名的高等教育專家伯頓•克拉克（BurtonR•Clark）采用多學科角度來研究高等教育，并指出多學科交叉的高等教育領(lǐng)域“沒有一種研究方法，能揭示一切；寬闊的論述必須是多學科的”。各門人文社會科學為人們提供了豐富的了解和研究高等教育的基本工具和方法，可以站在高等教育學的“內(nèi)立場”上，充分吸收其他學科的營養(yǎng)為高等教育研究所用。潘懋元先生力主運用多學科的觀點來研究高等教育，并在其主編的《多學科觀點的高等教育研究》中進行了有益的嘗試和積極的探索。事實上，多學科研究范式對高等教育研究的意義是毋庸置疑的，取得的成績也是有目共睹的，在今后的高等教育學科發(fā)展中，必須繼續(xù)倡導(dǎo)多學科研究，它不僅可以豐富高等教育學的內(nèi)容，也可以為高等教育研究注入活力。正如有學者指出的，“多學科研究范式在保持高等教育研究的學術(shù)獨立性、提高高等教育理論的嚴密性、統(tǒng)合研究興趣的多元性等方面存在缺陷和不足”。因而，在把其他學科的理論和方法移植到高等教育研究時，要有所選擇，嚴加分析，遵循適用性、有效性等原則。當然，高等教育研究走向多元范式，絕不意味著高等教育學科范式的終結(jié)，“高等教育學科范式在保證高等教育研究的相對獨立性、把握高等教育研究的全局和方向、整合多學科研究、聚集和培訓(xùn)高等教育研究人才等方面繼續(xù)發(fā)揮其他范式無法替代的作用”。因而，在未來的高等教育多元范式研究中，高等教育學科范式仍然占據(jù)主導(dǎo)地位?？茖W解決高等教育領(lǐng)域的問題，需要對不同范式進行科學有效的整合，對教育問題既需要追求“局部的、片面的深刻”，更需要進行“綜合性、整合性的思考”。

（三）完善高等教育學科的學科建制

學科建制是保證學科活動展開的外在制度，是社會科學發(fā)展的基本路徑，可以為學科發(fā)展“爭取外部社會資源”。為獲取更充分的社會資源保障，我們必須加強和完善高等教育學科建制。首先，加強高等教育研究機構(gòu)建設(shè)。在強化實體機構(gòu)建設(shè)的同時，要充分利用大數(shù)據(jù)時代先進的網(wǎng)絡(luò)和通訊技術(shù)提供的機遇，為國內(nèi)外高等教育研究領(lǐng)域的學術(shù)同行提供快捷的學術(shù)交流、合作與資源共享平臺。其次，完善高等教育學科培養(yǎng)制度。“在對科學發(fā)現(xiàn)優(yōu)先權(quán)的激烈競爭中，天才學生，作為基本的符號資本，成為不同學術(shù)機構(gòu)／不同國家爭奪的智力資源。”高等教育學科的知識生產(chǎn)和創(chuàng)新是沒有止境的智慧苦行，完善的學科培養(yǎng)制度可以使天才學子不斷地匯聚。中國高等教育研究的一個顯著特點是研究隊伍的泛化龐雜，中國每年數(shù)以萬計的高等教育研究成果，大多出自一線的教師和管理人員之手。毋庸置疑，這也正是中國高等教育研究能夠保持長久活力和繁榮的重要原因。但是，中國的高等教育研究要在未來世界學術(shù)領(lǐng)域占據(jù)重要的一席之地，則必須拿出達到國際水平的、有原創(chuàng)性的理論和學說，這些成果的生產(chǎn)僅僅依靠高等教育研究的“業(yè)余選手”顯然不夠，應(yīng)該主要依靠高水平的、專業(yè)化程度更高的高等教育研究人員和團隊，“在群眾性高等教育研究方興未艾的潮流中，走專業(yè)化道路是鞏固高等教育學學科地位和提升高等教育研究水平的必由之路”。再次，完善高等教育學科評價制度。研究成果評價標準在某種意義上可以成為研究內(nèi)容與方式的導(dǎo)向器。促進高等教育學科的發(fā)展，更好地為不同的對象服務(wù)，必然需要多元化的高等教育研究成果評價標準，建立起較為完善的同行評議制度，發(fā)揮學術(shù)同行特別是校外學術(shù)同行在學術(shù)成果質(zhì)量認定中的關(guān)鍵作用，并采用國際學界通行的“論著（論文）—質(zhì)量制”。

三、結(jié)語

篇4

中國的教育培訓(xùn)最初出現(xiàn)于上個世紀80年代末90初，有市場經(jīng)濟才開始有了培訓(xùn)。經(jīng)過20多年的摸爬滾打，隨著中國的國際影響力擴大和經(jīng)濟蓬勃發(fā)展，市場競爭越來越激烈，社會分工的專業(yè)化也在不斷加強，企業(yè)和個人對培訓(xùn)的需求開始顯現(xiàn)，教育培訓(xùn)市場開始形成，各類機構(gòu)得以發(fā)展，教育培訓(xùn)逐步成型。根據(jù)統(tǒng)計，中國的教育培訓(xùn)市場的需求接近兩萬億元，除去正規(guī)的學校教育約占60%，培訓(xùn)市場的容量達到約8000億元。培訓(xùn)行業(yè)市場巨大，也成就了一些規(guī)模大的培訓(xùn)機構(gòu)在國外上市，并獲得了投資者的追捧。

最近幾年，相對于其他行業(yè)，培訓(xùn)行業(yè)的發(fā)展尤為突出，在教育培訓(xùn)各類細分市場中，高等教育培訓(xùn)市場都在以每年20%左右的速度快速增長，也就是大學生成為了培訓(xùn)行業(yè)的主要培訓(xùn)對象之一。

同樣，中國的高等教育發(fā)展也非常的迅猛，高等教育學校數(shù)量到2010年為止，已經(jīng)超過2300所，另外，從1998年到2010年本?？茖W生數(shù)從300多萬增長到了2000多萬，同期我們普通高等學校的教師僅由40多萬人增長到約130萬人。雖然我國高等教育的規(guī)模已經(jīng)躍居世界前列，但是高等教育的師生卻比從1998年的1比7.5降低至2010年的1比15.4，下降超過一倍，顯然，高等教育擴招后師生比過高必然會影響到教育的質(zhì)量。

高等教育培訓(xùn)機構(gòu)和高等教育學校兩者原本就是一種相互補充的關(guān)系，但是隨著就業(yè)壓力的加大和人才專業(yè)化需求的加強，出現(xiàn)了一種現(xiàn)象就是高等教育學校的大學生在就讀大學期間或畢業(yè)之后又加入了高等教育培訓(xùn)機構(gòu)的學習，大學生的這種學習的流向性對我們高等教育學校來說，是個不小的壓力，擁有更多教學資源的高等教育學校反而讓學生覺得學不到或者學不夠知識，而另外花費去培訓(xùn)，對于這個問題，我們將高等教育培訓(xùn)機構(gòu)與高等教育學校進行對比，希望從中得出一些啟發(fā)。

在辦學規(guī)模和硬件設(shè)施方面，一般來說，高等教育培訓(xùn)機構(gòu)作為一個企業(yè)，一定是以盈利為目的，在辦學規(guī)模、教學設(shè)備和設(shè)施方面的投入會有所顧慮;高等教育學校在這個方面則擁有先天的優(yōu)勢，土地、教學樓和師資力量都已經(jīng)成型，比較完備。但是，隨著這些年培訓(xùn)業(yè)的迅猛發(fā)展，一些大型的培訓(xùn)集團已經(jīng)具備了相當?shù)囊?guī)模，例如培訓(xùn)界的領(lǐng)軍企業(yè)新東方教育科技集團，截止2010年12月，新東方已在全國設(shè)立了41所短期語言培訓(xùn)學校，5家產(chǎn)業(yè)機構(gòu)，2所基礎(chǔ)教育學校，2所高考復(fù)讀學校，2所幼兒園以及1家職業(yè)培訓(xùn)學校。

在教學目標方面，高等教育培訓(xùn)機構(gòu)大多以考試拿證為教學的目標，如大學英語四級、大學英語六級、托福、GRE、雅思、商務(wù)英語等級考試等等;高等教育學校的教學目標雖然有大學英語教學大綱的指導(dǎo)，但是仍然還是無法明確化具體化，因為沒有相應(yīng)的權(quán)威的考試指標或者其他指標來評價，比如初中有中考，高中有高考，這些都是教學目標的評價指標之一。

在教學內(nèi)容方面，高等教育培訓(xùn)機構(gòu)非常的靈活，可以根據(jù)學生的能力和水平進行分班分課程分階段來進行培訓(xùn)，甚至現(xiàn)在還可以由學生自己個性化定制課程;高等教育學校在這方面就有些力不從心，一方面是教學大綱的要求和限制，一方面是學生能力水平可能出現(xiàn)的參差不齊，在教學內(nèi)容和進度的把握上往往會出現(xiàn)學生“跟不上和吃不飽”的矛盾。

在教師教學形式和風格方面，高等教育培訓(xùn)機構(gòu)中教師的個性化教學非常的明顯，教同一門課程的教師之間也經(jīng)常是風格迥異;高等教育學校的教師在這方面就顯得束手束腳、中規(guī)中矩、乏善可陳。

篇5

關(guān)鍵詞：美國；高等教育；學生資助；立法。

一、美國高等教育學生資助相關(guān)法案的發(fā)展歷史。

美國1867 年通過《教育署法》，建立了第一個聯(lián)邦政府的教育行政機構(gòu)，也是第一個與高等教育學生資助相關(guān)的機構(gòu)。1944 年的《退伍軍人職業(yè)調(diào)整法》為第二次大戰(zhàn)中的退伍軍人提供受教育的便利。1950 年的《全國科學基金會法》

創(chuàng)立了國家科學基金，此基金由聯(lián)邦政府資助，使學者可以在各個學科領(lǐng)域從事研究和調(diào)查，加強數(shù)學、物理學、醫(yī)學、生物學、工程學、社會學和其他科學的研究和教育。1958 年的《國防教育法》，增撥大量教育經(jīng)費，提出“保證一切有能力的學生不因經(jīng)濟困難而失去高等教育機會”。法案還設(shè)置了“國防學生貸款”，支持學生完成高等教育。1963 年的《職業(yè)教育法》提出了加強和提高職業(yè)教育的質(zhì)量，并通過資助擴大職業(yè)教育機會。1964 年的《國防教育法及受影響學校補助法修正案》延長了原國防教育法資助的有效期并擴大資助范圍。1964 年的《經(jīng)濟機會法》是一項綜合性的“向貧困宣戰(zhàn)”的法案，法案創(chuàng)建“就業(yè)團”和美國志愿服務(wù)隊，批準教育的扶助貧困規(guī)劃。1965 年的《高等教育法》規(guī)定為發(fā)展高等教育進一步提供經(jīng)費援助。1968 年的《高等教育修正法》修正了《1965 年高等教育法》、《1958 年國防教育法》、《1965 年全國職業(yè)學生貸款保險法》、《1963 年高等教育設(shè)施法》以及相關(guān)的法規(guī)。1972 年的《高等教育法修正案》延伸和擴展了原高等教育計劃，對低收入的青年提供基本的和額外的教育補助金，提出在高等教育的學生入學和人員雇用時，禁止性別歧視，并在衛(wèi)生、教育福利部內(nèi)創(chuàng)建一個教育處。1974 年的《家庭教育權(quán)利和秘密法》規(guī)定教育機構(gòu)不能否認或阻礙家長檢查或?qū)彶樽优慕逃涗浀臋?quán)利，教育機構(gòu)泄露學生的教育記錄必須取得家長的同意。1975 年的《紀念哈里S 杜魯門獎學金法》規(guī)定，為了對前總統(tǒng)杜魯門表示紀念，授權(quán)建立哈里S 杜魯門獎學金，資助那些有明顯的潛力并計劃從事公共服務(wù)事業(yè)的人，使他們能夠完成他們的教育。1976 年的《教育修正法》擴充了《1965 年高等教育法》，擴充并修改了1963 年的《職業(yè)教育法》。1978 年的《中等收入家庭的學生補助法》保證繼續(xù)對貧困學生的補助，并把補助和貸款擴展到中等收入家庭的學生。1979 年的《教育部立法》通過了建立教育部的法規(guī)，使其成為一個內(nèi)閣級的機構(gòu)，該機構(gòu)掌握150 多個現(xiàn)存的教育行政機構(gòu)。1986 年的《高等教育法修訂》增加了佩爾助學金的支持力度，確定了獨立學生的概念，從而在很大程度上改變了資助學生的比例結(jié)構(gòu)關(guān)系。1992 年的《高等教育法修訂》的調(diào)整內(nèi)容主要是確保所有的學生，不論其家庭收入如何，都可獲得某種類型的資助，并規(guī)定統(tǒng)一使用“聯(lián)邦大學生資助免費申請表”。1993 年的《學生貸款改革法》擴大了直接貸款的試點范圍，要求至少60%的貸款在五年內(nèi)都要轉(zhuǎn)為直接貸款。1993 年的《國家與社區(qū)信托法》提出學生可以為其大學教育或職業(yè)培訓(xùn)借錢，而以社區(qū)服務(wù)項目的工作進行償還。1997 年的《減稅法》，包括《希望獎學金減稅法》和《終生學習減稅法》，提出通過稅收減免資助學生。1998 年的《高等教育法修訂》提出提高學生貸款的條件和標準，維持基于校園的資助模式等。2007 年的《大學成本降低與機會法》對美國學生資助體系進行了重大改革，削減了超過200 億美元的學生貸款機構(gòu)補貼，將這部分資金通過一定的方式直接支付給學生。2008 年的《高等教育法修訂》，提出一系列改革措施，如促進和改善入學機會、可負擔和問責等高等教育財政理念。2010 年3 月的《2010 年醫(yī)保與教育協(xié)調(diào)法》與大學生資助相關(guān)的內(nèi)容主要包括取消聯(lián)邦家庭教育貸款計劃（FederalFamily Education Loan Program，F(xiàn)FELP），確立威廉·福特直接貸款計劃（Willian DFord Federal Direct Loan Program，F(xiàn)DLP）為學生唯一的政府貸款項目，由政府取代私營商業(yè)金融機構(gòu)成為貸款發(fā)放方，以及改革佩爾助學金制度，規(guī)定佩爾助學金全部為強制性支出等。

二、奠定美國高等教育資助發(fā)展的理念和框架的具有里程碑意義的立法。

1.1943 年的《軍人權(quán)利法》。

1943 年，正是二戰(zhàn)的艱苦時刻，由于大蕭條的影響，大批美國退伍軍人生活無著落。羅斯福總統(tǒng)此時指出，不能“讓退伍軍人復(fù)員到陷入通貨膨脹和失業(yè)的環(huán)境中”。因而，美國政府設(shè)計了以教育資助的形式安置退伍軍人的辦法，并于1944年制定了《軍人權(quán)利法》。法案關(guān)于退伍軍人的教育問題的主要內(nèi)容指出：任何有資格的人都有權(quán)在一所得到批準的教育或訓(xùn)練機構(gòu)接受教育或訓(xùn)練，時間為一年至其在1940 年9月16 日之后服役至戰(zhàn)爭結(jié)束時間，但總共不超過四年；合法受資助者可選擇一所能夠接受他們的、局長（退伍軍人管理局）認可的教育或培訓(xùn)機構(gòu)，根據(jù)自愿進行全日制學習培訓(xùn)或相當于全日制的培訓(xùn)；局長應(yīng)向每位學員所注冊的進行全日制或兼職學習的教育或培訓(xùn)機構(gòu)支付通常的學費、實驗費、圖書費、保健費、醫(yī)療費等諸如此類的必要開支。《軍人權(quán)利法》的實施，是美國高等教育發(fā)展的里程碑，在思想與實踐等多方面推動了美國高等教育的發(fā)展，是美國高等教育發(fā)展的一次。它在增進美國的教育民主觀念，促進美國高等教育的大眾化發(fā)展方面有重要的意義。這是美國歷史上第一次有法律保障的免費高等教育，使一些原本不可能進入大學的士兵圓了大學夢，推動了高等教育的平民化和大眾化的發(fā)展，樹立了教育公平的資助信念。

2.1958 年的《國防教育法》。

1957 年，蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星率先上天，極大地刺激了美國人。美國人將國家的落后歸結(jié)為教育的落后，隨后很快做出教育改革的堅定決心。總統(tǒng)艾森豪威爾向國會提出了要在4年的時間內(nèi)投資約10 億美元，用于鼓勵提升教學質(zhì)量和增加學生就學機會，為國家的安全服務(wù)?？偨y(tǒng)的資助法案得到國會的贊成。1958 年，總統(tǒng)簽署了《國防教育法》。對學生提供資助是該法案的核心內(nèi)容，法案確定的主要學生資助方式是獎學金和國防學生貸款，其中，國防學生貸款項目是法案的突出內(nèi)容。法案規(guī)定，貸款資金由國會直接撥給高校，國家與學校以9:1 的比例共同出資，高校自己根據(jù)學生的需要來確定其貸款期限方式，優(yōu)先照顧科學、數(shù)學和現(xiàn)代外語等專業(yè)的學生?！秶澜逃ā返囊饬x在于這是美國聯(lián)邦歷史上對全國承擔的最大的一項教育義務(wù)，也開創(chuàng)了聯(lián)邦最早的教育資助體系，其中學生貸款成為美國大學生資助政策發(fā)展的開端，學生貸款項目是第一項得以持續(xù)發(fā)展的美國聯(lián)邦大學生資助項目，對后來《高等教育法》的制定有重大的歷史影響。

3.1965 年的《高等教育法》。

1965 年美國通過了《高等教育法》?！陡叩冉逃ā分嘘P(guān)于學生資助的主要內(nèi)容規(guī)定，根據(jù)學生不同的家庭經(jīng)濟狀況，聯(lián)邦分別確立助學金、學生貸款和勤工儉學三種資助方式。

同時，法案還創(chuàng)立了教育機會助學金和擔保學生貸款兩個項目，保留并延長了《國防教育法》中的國防學生貸款項目和《經(jīng)濟機會法》中的大學生勤工儉學項目。教育機會助學金主要資助一些有才能的“特困生”，擔保學生貸款則為中低收入、有一定經(jīng)濟需求的學生提供貸款項目。這樣，聯(lián)邦政府就建立了包括助學金、學生貸款和勤工儉學等多種資助方式相互結(jié)合的大學生資助體系。1965 年《高等教育法》的意義在于它使學生資助成為美國高等教育撥款的基本形式，并發(fā)揮越來越重要的作用，在很大程度上也帶動了州政府對學生的資助行為，開創(chuàng)了聯(lián)邦大學生資助的新時代，標志著美國大學生資助的法制化建設(shè)最終完成。

三、立法對美國學生資助發(fā)展的重要意義。

美國聯(lián)邦學生資助立法對促進學生資助發(fā)展乃至美國教育事業(yè)的發(fā)展都有重要意義。首先是通過立法途徑實現(xiàn)了聯(lián)邦對教育的調(diào)控，從宏觀上控制了教育事業(yè)的進程和方向。美國的各項聯(lián)邦資助立法都有明確的目的和較強的針對性，對教育事業(yè)的發(fā)展有一定的導(dǎo)向性。如《國防教育法》開創(chuàng)了聯(lián)邦教育資助體系，為聯(lián)邦資助發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，擴大了聯(lián)邦的教育權(quán)限；《高等教育法》使學生資助成為美國教育撥款的最主要形式，并以配套資助的形式帶動了各州的教育資助。其次是以法案帶動資助，推行資助項目。美國聯(lián)邦的每項資助計劃都以立法的形式形成國家的法令，并根據(jù)社會發(fā)展的需要，注重對高校助學貸款政策及其相關(guān)法令的不斷修正，以便它們能更好地促進美國高等教育的發(fā)展。是促進資助方式的規(guī)范化。

總之，美國學生資助發(fā)展過程是一個資助相關(guān)法律和法規(guī)制定和發(fā)展的過程，在這個過程中，高等教育學生資助意義得到了從政府到學校機構(gòu)等的肯定，使聯(lián)邦對高校學生的資助得到了保障。

 

參考文獻：

[1] 張維平，馬立武.美國教育法研究[M].北京:中國法制出版社，2005:299-316.

[2] History of student financial aid[EB/OL].finaid.org/educators/history.phtml，2009-06-09.

[3] 魏建國.《大學成本降低與機會法》和美國學生資助體系的重大改革[J].比較教育研究，2008，（5）:62-66.

[4] 魏建國.美國《高等教育法》修訂與高等教育財政改革[J].北京大學教育評論，2008，（6）:14-27.

[5] 孫章偉.美國高等教育資助制度改革及啟示[J].高教探索，2011，（1）:74-78.

篇6

一、我國成人教育學科建設(shè)現(xiàn)狀

國外一些學科的研究者已經(jīng)進行了比較深入的研究，并得出確認學科本質(zhì)特征的七項標準：（1）學科的材料域，即一組研究對象；（2）學科的題材，即從某一角度來考察材料域所取得的范圍；（3）學科的理論一體化水平；（4）學科的獨特方法；（5）學科的分析工具；（6）學科在實驗領(lǐng)域中的應(yīng)用；（7）學科的歷史偶然性。目前，我國成人教育研究取得了長足的進步。從理論上看，在以下方面取得了進展：成人教育基本理論研究；成人教育課程研究；成人教育與社會的關(guān)系研究；成人教育與各類教育的關(guān)系研究；不同形式成人教育內(nèi)部機構(gòu)、特點及規(guī)律研究；成人教育立法研究等不斷深化，形成了一個初步的成人教育學研究框架。從實踐上看，主要表現(xiàn)在 ：（1）建立研究機構(gòu)，組織研究隊伍；（2）積極譯文著書，科研成果卓著；（3）創(chuàng)辦成教刊物，論文碩果累累；（4）開展課題研究。這些研究為中國成人教育學的發(fā)展起到了極大的促進作用。

二、普通高校成人教育學科建設(shè)的意義

1.是普通高校完善學科建設(shè)的需要。建設(shè)一流的綜合性大學必須依托完善的學科體系。近年來，各高校都在努力建構(gòu)能反映學校整體定位目標的、富有本校特色的學科體系。成人教育學的存在、發(fā)展確實與成人教育事業(yè)的存在、發(fā)展緊密相連。一些高校特別是師范大學教育科學學院的理論研究工作者十分關(guān)注成人教育研究與理論體系構(gòu)建，并設(shè)成人教育碩士研究方向，在成人教育學研究生培養(yǎng)方面積累了寶貴的經(jīng)驗。另一方面，在申報教育學一級學科過程中，高校內(nèi)相關(guān)教育研究人員對完善教育學的二級學科如成人教育學碩士點申報表現(xiàn)出了熱情。成人教育學學科建設(shè)對于豐富整個教育學體系的內(nèi)容，促進教育學理論體系的科學與完善具有重要意義。

2.是建設(shè)一流大學成人教育發(fā)展目標的需要。隨著國家教育體制的改革，一流大學承擔著高水平科研、教學任務(wù)而為社會提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)的責任。為更好提升在中國教育結(jié)構(gòu)體系中的地位和作用，成人教育應(yīng)把服務(wù)于社會與提升專業(yè)水平結(jié)合起來，從經(jīng)驗提升成為專業(yè)優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)。這種要求需要加強成人教育專業(yè)自身建設(shè)，培養(yǎng)成人教育實踐需要的高素質(zhì)人才。另外，一流大學成人教育發(fā)展目標還應(yīng)定位在致力于終身教育機構(gòu)的建設(shè)。一流大學成人教育應(yīng)該更主動地致力于發(fā)展大學后繼續(xù)教育，向社會廣泛傳播終身學習和終身教育的思想。

3.是提升普通高校成人教育辦學機構(gòu)地位的需要。學習型社會的推進為成人教育帶來新的發(fā)展機遇和活力，依附于普通高校的成人教育機構(gòu)要進行成人教育學學科建設(shè)，這是獲得與其他二級學院同等地位的需要。大學的主要功能是科研與教學，普通高校的教學院系充分發(fā)揮了大學的功能職責，而目前大多數(shù)高校繼續(xù)（成人）教育學院也逐步從完全單一的行政管理職能拓展成為管理、辦學的多重職能，如果能與時俱進，以成人教育碩士點建設(shè)為契機，承擔學科建設(shè)的責任，將學院進一步定位為具有行政管理職能的教學科研實體機構(gòu)，那么，高校成人（繼續(xù)）教育學院的發(fā)展之路會越走越寬。

三、我國成人教育學科體系構(gòu)建的建議

1.明確成人教育學科體系構(gòu)建的立足點和歸宿。培養(yǎng)人一直是教育的首要問題，成人教育既傳遞初等教育、中等教育知識，又傳遞高等或職業(yè)技術(shù)教育知識。探究問題，就是堅持理論與實踐相結(jié)合，滿足社會的需要和個人發(fā)展的需要，推動成人的現(xiàn)代化進程。學科建設(shè)的最終價值在哪里？尋求更大的實踐價值，增大學科理論對成人教育實踐的解釋、評價、控制、預(yù)測和改造的功能，可能恰恰是成人教育學科理論的生命力之所在。研究對象和研究邊界如何確立？成人教育研究對象的擴大、交叉、融合可能不斷持續(xù)，成人教育學的研究邊界可能更加開放，人們將懷著寬容和復(fù)雜性的思維方式看待成人教育學的研究對象和研究邊界。所以科學的態(tài)度是承認并主動實現(xiàn)成人教育學科對象和邊界的必要融合和泛化，在與社會的廣泛聯(lián)系中研究成人教育，構(gòu)筑成人教育學科學的學科體系。

2.明確成人教育學科的基本屬性。探索成人教育學科的性質(zhì)，有必要從教育科學體系談起。成人教育學是一門應(yīng)用性學科。這同國外關(guān)于成人教育學是幫助成人學習的藝術(shù)和科學，以此為目的進行的成人教育理論、過程與方法的研究的表述大體一致。因此，成人教育學科作為以應(yīng)用為主的分支學科，既有應(yīng)用教育基本理論認識成人教育現(xiàn)象，解決成人教育實踐中問題的任務(wù)，又有以成人教育研究成果來豐富教育基本理論的作用。成人教育的科學研究工作，大量的是應(yīng)用性、開發(fā)性的研究，但必須重視理論研究，包括應(yīng)用性理論研究和基本理論問題研究。

3.明確成人教育學科體系的結(jié)構(gòu)類別。成人教育科學是一個學科群（成人教育學只是其中的一門學科）。為便于研究，我們把成人教育學科體系分為三類。即：第一類是成人教育學這門基本學科分化出來的分支學科。如成人教育原理、成人教育課程論、成人教育教學論等；第二類是由成人教育學與其他學科結(jié)合產(chǎn)生的交叉學科。如成人教育哲學、成人教育（學習）心理學、成人教育管理學、成人教育經(jīng)濟學等；第三類是研究不同教育對象所構(gòu)成的分支學科。如成人基礎(chǔ)教育學、成人中等教育學、成人高等教育學等，或者是職工教育學、老年教育學、農(nóng)民教育學、干部教育學、軍人教育學、殘疾人教育學等。成人教育學科體系的建設(shè)，要處理好成人教育學科與相關(guān)學科的關(guān)系，應(yīng)借鑒和利用教育科學的理論成果與相關(guān)學科（如教育心理學、教育文化學、教育經(jīng)濟學等）的最新研究成果；借鑒和利用世界各國成人教育學科研究的理論與實踐經(jīng)驗，進行全面的綜合的研究，并加以創(chuàng)新，使相對獨立的成人教育學科體系在構(gòu)建中發(fā)展，在發(fā)展中走向成熟，更好地服務(wù)于成人教育事業(yè)。

4.明確成人教育學科的科學理論體系。學科的科學理論體系， 是指該門學科的概念和聯(lián)接這些概念的判斷，通過推理、論證形成一個層次分明、結(jié)構(gòu)嚴密的邏輯系統(tǒng)。一般認為，一門社會科學的學科，有三種相互聯(lián)系的不同體系：理論體系、知識體系、課程體系。（1）理論體系。 建立完整的科學理論體系是學科建設(shè)的最終的目的。成人教育學科同教育學科的理論體系的建立一樣，應(yīng)當是揭示一系列的教育科學概念、規(guī)律，構(gòu)成邏輯嚴密的科學理論體系，而這個理論體系還應(yīng)當充分體現(xiàn)成人教育本身固有的內(nèi)在邏輯。因此，成人教育學科理論體系的構(gòu)建應(yīng)從教育科學的邏輯起點（如元教育）出發(fā)，運用邏輯手段，進行推導(dǎo)，并加以擴展，由抽象到具體，構(gòu)成嚴密的邏輯系統(tǒng)。 （2）知識體系。知識體系包括經(jīng)驗體系和工作體系兩大系統(tǒng)。目前，我國整體水平仍處于起步階段，從知識體系角度考察，或經(jīng)驗體系不完整，或工作體系有欠缺，或整體研究水平低，或邏輯關(guān)系欠恰當。隨著成人教育專業(yè)、學位點建設(shè)的發(fā)展，目前出版的成人教育學科研究成果，不論是知識體系，還是理論體系、課程體系都明顯逐步地走向完整、規(guī)范、系統(tǒng)、科學和富有個性。（3）課程體系。近年來，以美國為代表的有關(guān)高校開設(shè)的完善的碩士、博士研究生課程體系。一般來說，構(gòu)成成人教育課程體系的課程設(shè)置由三類組成。即：（1）核心課程類：核心課程由成人學習、成人發(fā)展、項目開發(fā)、教學過程與教學手段等入門課和概論課組成；（2）專門課程類：專門課程開設(shè)的有成人教育哲學、成人教育史、成人教學法等課程；（3）特殊課程類：特殊課程開設(shè)的有成人基礎(chǔ)教育研究、比較成人教育研究、成人教育立法研究等專題。

篇7

（一）配套選課資源不足，課程結(jié)構(gòu)設(shè)計難度大

選課制度是配合醫(yī)學成人高等教育學分制改革的重要內(nèi)容，它和學分制緊密結(jié)合。學分制是控制引導(dǎo)學生合理安排學習進度的重要方式；選課制可以讓學生通過網(wǎng)絡(luò)等形式進行選課和學習。選課制包含了對具體課程、上課時間、任課教師、學習進度等內(nèi)容的選擇，學生可根據(jù)自身情況自行安排學習計劃。但目前，醫(yī)學高等院校配套課程資源無法完全滿足選課制，課程資源有限，選修課程也較少，無法完全滿足學生學習以及學分達標需求。實施學分制需要高等院校具備充足的選課資源，但當前國內(nèi)醫(yī)學成人高等教育在選課資源上仍然無法達到此類需求，這一點和近年高等院校不斷擴大招生規(guī)模密切相關(guān)。再者，成人高等教育需求大、學生規(guī)模大，準備足夠的選課資源與合適的課程結(jié)構(gòu)就陷入了困局中。因此，要在醫(yī)學成人高等教育中推行學分制改革，首先要解決就是課程資源匱乏的問題。

（二）教學管理理念陳舊，無法滿足學分制需要

實施學分制，不僅需要保證課程資源，更需要學校提供配套管理制度。醫(yī)學成人高等教育過去實行的是傳統(tǒng)的固定學年制度，所有課程的安排和調(diào)配都是固定的，所有學生的學習步伐一致，院校管理便捷。但學分制的實施讓成人高等教育呈現(xiàn)了動態(tài)學習，院校管理也隨之變?yōu)閯討B(tài)式管理，以對學生情況進行實時管控。如成人高等教育學生，可以跨專業(yè)選擇課程，就會出現(xiàn)部分教師的課程有較多的學生選擇，而部分課程則因為特殊原因僅有較少的學生選擇，這種情況的發(fā)生在教學場所安排、師資力量配制、課程進度的設(shè)計上都給院校管理增加了難度。在實際教學中，醫(yī)學成人高等教育主要采用遠程或函授（集中分段式）的教學方式，就目前情況來看，函授（集中分段式）學習的學生占據(jù)了大部分，這類學生在特定的教學點或者函授站上課。在學分制下，部分教學點有的課程只有極少數(shù)學生選擇，從而造成學校的管理上出現(xiàn)是否保留或單獨授課的困境。若單獨開設(shè)課程，師資配備就較為困難，在辦學過程中產(chǎn)生成本較多，甚至需要虧本開設(shè)；但若取消較少數(shù)人選擇的課程，學校又言而無信，無法兌現(xiàn)選課承諾，容易受到學生的質(zhì)疑。因此，學分制在實施過程中存在不確定因素，各種課表、課程、授課師資、教學管理、課程考核等都存在矛盾需要解決，協(xié)調(diào)各種矛盾，也是學分制需要解決的難點與問題。

（三）專業(yè)師資配備不足，未能滿足學生的選擇

學分制下，學生不僅可以自主選擇課程，也可以選擇教師。教師在醫(yī)學成人高等教育中的教學質(zhì)量會影響學生出勤率及選課人數(shù)。從理論上看，學分制的確能促進醫(yī)學成高師資的有效配備，因為選課學生數(shù)量對教師教學質(zhì)量形成最直觀的評價，所以能督促教師認真完成課程教學，避免課程質(zhì)量下降。不過在醫(yī)學成人高等教育實際中，參與成人教育的教師大部分是中年或青年教師，其師資數(shù)量相對有限，不少醫(yī)學成高的授課教師，都是兼職成人高等教育授課，因此在授課時間上有一定限制，無法完全結(jié)合醫(yī)學成高的特點進行教學。加之醫(yī)學成人高等教育院校專業(yè)課程師資力量相對匱乏，一旦推進學分制改革，便會發(fā)生專業(yè)師資選擇少的問題，無法滿足學生需要。

二、實施醫(yī)學成人高等教育學分制改革對策

（一）調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，優(yōu)化課程設(shè)計，充足選課資源

學分制是醫(yī)學成人高等教育教學理念的重要改革，為確保學分制改革獲得廣大學員的接受和認可，需提供充足選課資源支持。因此，就醫(yī)學成人高等教育院校而言，調(diào)整自身課程結(jié)構(gòu)，促進課程設(shè)計優(yōu)化等勢在必行。而充足自身選課資源，首先應(yīng)充分分析成人高等教育特點，設(shè)計合理的課程框架，包括公共課程、專業(yè)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程以及實踐課程等。另外，學分制和選課制度緊密結(jié)合，因為足夠的選課資源，才得以支持醫(yī)學成高學生自主選課。因此，充足自身選課資源，學校還應(yīng)該聯(lián)系校內(nèi)和校外教學資源，促進成人高等教育與普通高等教育之間互通，在教學資源上完成共享。如：拓展多種辦學形式，通過加強聯(lián)合辦學院校交流、協(xié)作等形式讓醫(yī)學成高教學實現(xiàn)資源的共享共用。此外，醫(yī)學成人高等教育院校還應(yīng)優(yōu)化課程設(shè)計，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，為學生提供具備時代性特點的課程，以提升成高課程整體質(zhì)量。這樣，醫(yī)學成高學生在學分制下對課程進行選擇，不會偏向于某一部分課程，進而避免引發(fā)成人教育資源困境。

（二）轉(zhuǎn)變管理理念，完善管理體系，提升管理效率

醫(yī)學成人高等教育在學分制實施上，需要轉(zhuǎn)變教學管理理念，提升日常管理效率。學分制是對教育管理與教育理念的重大革新。在實施學分制過程中，應(yīng)對學分設(shè)計進行充分調(diào)查研究，教學管理上提供學分制配套管理程序；教育思想與觀念上應(yīng)明確醫(yī)學成人高等教育的定位，正確認識學分制，并且加快日常管理效率。另外，還應(yīng)優(yōu)化完善學院管理體系，以科學管理體系統(tǒng)籌人力、物力以及各方面資源支持。并針對成人高校學分制改革的情況，重視對管理團隊以及服務(wù)團隊的建設(shè)，保障工作人員數(shù)量、質(zhì)量適應(yīng)當前學分制改革要求，重視運用信息化的手段對學分制管理的應(yīng)用，從而輔助學分制改革有序推進。

（三）重視培養(yǎng)人才，建立導(dǎo)師制度，提升師資質(zhì)量

學分制改革、推進過程中，師資力量是醫(yī)學成人高等學院發(fā)展的后盾和杠桿，優(yōu)質(zhì)的師資隊伍能助推教育事業(yè)發(fā)展。醫(yī)學成人高等教育學分制改革，不僅需要足夠的物質(zhì)支持、課程架構(gòu)支持，更需要具備高教學水平人才，因此應(yīng)高度重視對高素質(zhì)、個性化教學人才培養(yǎng)。鑒于醫(yī)學成人高等教學學分制改革實際與教學實際，應(yīng)健全一支完整教育師資隊伍，包括提高兼職教師及專職教師的教學水平。同時通過完善教學設(shè)施推進教學方式革新，開發(fā)新課件，采用多媒體以及互聯(lián)網(wǎng)等方式優(yōu)化教學，最大程度激發(fā)教師日常教學的熱情。另外，還需要配合建立導(dǎo)師制度，通過導(dǎo)師引導(dǎo)學生的學習方向，讓學生提升日常學習過程中的興趣。部分醫(yī)學成人高等教育學生在日常學習過程中會過分高估自己，從而讓自身無法完成所選課程。通過導(dǎo)師指導(dǎo)，能夠在學分制的基礎(chǔ)上，完善學生知識體系的完整性。

三、總結(jié)

篇8

關(guān)鍵詞：高等教育學；學科范式；經(jīng)典學科；現(xiàn)代學科；

作者簡介：張應(yīng)強，華中科技大學教育科學研究院院長、教授、博士生導(dǎo)師(武漢430074)

如果從1983年高等教育學作為教育學的二級學科列入我國學位與研究生教育學科專業(yè)目錄開始，我國高等教育學獲得學科建制已經(jīng)三十余年。三十多年來，高等教育學術(shù)界一直有學者質(zhì)疑是否存在一門作為學科的高等教育學，高等教育學在“是一門學科還是一個研究領(lǐng)域”的爭論中曲折發(fā)展。高等教育學的兩種學科范式——經(jīng)典學科論范式與研究領(lǐng)域論范式的激烈沖突，引發(fā)了人們對高等教育學學科性質(zhì)、學科建設(shè)方向和高等教育學的未來的思考。不過，同目前火熱的高等教育改革發(fā)展問題研究相比，對高等教育學學科建設(shè)的研究顯得極為冷清。似乎這兩類研究沒有什么關(guān)系，或者高等教育學是不是學科并不妨礙人們開展高等教育研究和人才培養(yǎng)。但是，我們不能不注意到，我國目前高等教育研究中產(chǎn)生的大量重復(fù)研究和低水平研究成果，以及專業(yè)研究人員培養(yǎng)缺乏確定的知識體系、方法體系、評價標準等，都是因缺乏學科范式的規(guī)范約束而導(dǎo)致的。因此，高等教育學學科建設(shè)與高等教育研究的開展和專業(yè)研究人員的培養(yǎng)是息息相關(guān)的。努力建設(shè)作為一門學科的高等教育學，實現(xiàn)高等教育學的再學科化，是高等教育學術(shù)界必須擔負的學術(shù)使命和學科責任。

一、高等教育學中兩種學科范式的沖突

(一)范式和學科范式

“范式”是托馬斯·庫恩為了解釋“科學革命是如何發(fā)生的”而創(chuàng)造的一個概念。他把科學發(fā)展分為兩個相互聯(lián)系的階段——常規(guī)科學階段和科學革命階段。在常規(guī)科學階段，科學家共同體成員遵循著共同的范式開展科學研究；而在科學革命階段，常規(guī)科學時期范式的一致性消失了，科學發(fā)生了“范式轉(zhuǎn)換”而進入新范式約束階段。因此，范式是常規(guī)科學時期科學家共同體所共同接受和遵循的信仰、公認的價值和技術(shù)的總和。因此，范式具有公認性，具有“范型”和“典范”意義，對科學家特別是新一代科學家的科學研究進行“規(guī)范”和“示范”。不同科學范式之間是不可通約的，如果發(fā)生“范式轉(zhuǎn)換”，則意味著科學革命發(fā)生了。

庫恩提出的范式概念和范式理論經(jīng)社會科學界改造之后被廣泛運用。社會科學界保留了“范式”規(guī)范“常規(guī)科學研究”的“范例”內(nèi)涵，而將范式的不可通約性、不可共存性改造為不同的理論范式不是非此即彼，而是可以共存的。同時，擴大了范式的內(nèi)涵——“范式”既可以用來區(qū)分科學家共同體或干脆用來區(qū)分不同學科，也可以用來代表某一學科的不同發(fā)展階段，還可用來代表同一時期、同一領(lǐng)域內(nèi)的亞科學家共同體。[1]我國有些學者甚至將范式概念進一步擴大，認為范式可以擴展為一種“研究取向、解釋框架和敘事模式”或者是一種研究視角。[2]

范式概念和范式理論被引入學科后，出現(xiàn)了學科范式的概念。“學科范式”是指，學術(shù)共同體所共有的信念體系和方法論體系，它以范例形式規(guī)定了學術(shù)研究的方法和程序，成為學術(shù)研究賴以運作的理論基礎(chǔ)和實踐規(guī)范?！胺妒绞谴嬖谟谀骋豢茖W論域內(nèi)關(guān)于研究對象的基本意向。它可以用來界定什么應(yīng)該被研究，什么問題應(yīng)該被提出，如何對問題進行質(zhì)疑，以及在解釋我們獲得的答案時該遵循什么樣的規(guī)則?！盵3]

人們用學科范式來區(qū)分不同學科或者學科發(fā)展的不同階段以及學科中的不同學派，甚至演化為學科發(fā)展成熟與否的判斷標準。認為只有成熟的知識領(lǐng)域才有學科范式，不是所有知識體系都能處于范式階段。對于成熟學科來說，“每一個學術(shù)范式都有自己確定的知識體系、方法體系、學術(shù)評價體系、典范的培養(yǎng)體系與工作體系，”“范式化知識體系可以分為三部分：不容懷疑的知識核心，若干如何應(yīng)用核心知識于實際問題的典型范例，以及一些確定的需要進一步研究的發(fā)展領(lǐng)域。不容懷疑的核心知識防止人們在基本問題上爭論不已，從而把主要精力用于發(fā)展研究……經(jīng)典范例教會人們怎樣運用核心知識，同時規(guī)定了研究的對錯、好壞的評價標準。核心知識與經(jīng)典范例共同指出未來研究的方向”。[4]

同擴大“范式”的內(nèi)涵一樣，哲學社會科學領(lǐng)域往往也采用一種擴大了的學科范式概念。如心理學中精神分析領(lǐng)域的弗洛伊德、榮格、阿德勒和霍妮等不同范式，西方經(jīng)濟學說演化史中的亞當·斯密對重商主義的革命、杰文斯等的“邊際革命”、創(chuàng)造宏觀經(jīng)濟理論和政策的“凱恩斯革命”以及代表勞動階級經(jīng)濟利益的“馬克思革命”，[5]還有中國近代史研究領(lǐng)域的“革命史學范式”和“現(xiàn)代化史學范式”等，都是在擴大學科范式內(nèi)涵的基礎(chǔ)上使用學科范式的概念。

(二)經(jīng)典學科論范式與研究領(lǐng)域論范式的沖突

如果從擴大了的范式和學科范式概念來看，我國高等教育學存在著兩種學科范式：一種是經(jīng)典學科論范式，另一種是研究領(lǐng)域論范式。所謂經(jīng)典學科論范式是指，學術(shù)共同體堅持高等教育學是一門學科的學術(shù)信念，將建設(shè)高等教育學科和高等教育學理論體系作為學科建設(shè)的目標，作為高等教育學學科建設(shè)的基本任務(wù)，從而按照人文社會科學領(lǐng)域經(jīng)典學科的標準，把高等教育學建設(shè)成為一門經(jīng)典學科。所謂研究領(lǐng)域論范式是指，學術(shù)共同體認為，高等教育學只是人文社會科學研究的一個具體領(lǐng)域，不可能發(fā)展成為一門獨立的學科，應(yīng)借鑒和運用其他社會科學的理論、觀點和研究方法來研究高等教育現(xiàn)象和問題。在我國高等教育學研究領(lǐng)域，這兩種學科范式一直存在著激烈沖突，對高等教育學學科建設(shè)的方向、路徑以及高等教育學的未來發(fā)展產(chǎn)生了重要影響，也使得高等教育學學科建設(shè)呈現(xiàn)矛盾甚至尷尬的局面。李均教授在回顧我國高等教育學學科發(fā)展歷史后指出：在我國，極少有學科像高等教育學一樣從建立開始就一路危機四伏，也極少有學科像高等教育學這樣即使獲得繁榮發(fā)展卻依然難以擺脫“被終結(jié)”之虞。[6]

作為一門學科的高等教育學在我國的建立和發(fā)展，既具有偶然性也具有必然性。早在20世紀50年代，潘懋元教授等學科開拓者從教育學學科中受到啟發(fā)，也受到蘇聯(lián)高等學校教育研究的影響，提出了“高等學校教育學”這一學科概念，并編寫了《高等學校教育學講義》。二十多年后，他積極倡導(dǎo)在中國開展高等教育研究，以回應(yīng)“按照教育規(guī)律辦教育”的社會訴求，提出了“高等教育學”這一學科概念，并組建了專門的高等教育研究機構(gòu)，編寫了《高等教育學》教材，開始培養(yǎng)高等教育學專業(yè)研究生，推動建立了中國高等教育學會……其中最為重要的是，高等教育學作為教育學的二級學科列入了我國研究生教育學科專業(yè)目錄，高等教育學獲得相應(yīng)的學科建制。高等教育學作為一門學科的制度性確認，使得高等教育學獲得了學科地位和社會認可，高等教育學由此蓬勃發(fā)展起來。

高等教育學學科論范式的產(chǎn)生，是以經(jīng)典學科為標準和目標的。人文社會科學領(lǐng)域的經(jīng)典學科，一般要求有獨特的研究對象、獨特的研究方法論、獨特的概念和范疇系統(tǒng)以及獨特的理論體系，并且把是否具備完備的學科理論體系作為判斷一門學科是否成熟的標準。為了把高等教育學建設(shè)成一門經(jīng)典學科，我國高等教育學學者按照經(jīng)典學科的標準開展了按圖索驥式的學科理論研究。一是研究和論證了高等教育學獨特的研究對象。有的學者認為高等教育學獨特的研究對象是高等教育問題和高等教育現(xiàn)象，有的認為是高等教育規(guī)律，有的認為是專業(yè)教育，有的認為是高等教育理論，等等。雖然沒有達成廣泛共識，但大多強調(diào)了高等教育學研究對象與一般教育學研究對象的差異性和獨特性。二是確立了建設(shè)理論體系的高等教育學的學科建設(shè)目標?！案叩冉逃龑W邏輯起點”研究就是一例，不少學者希望找到一個蘊含高等教育多重關(guān)系、多重矛盾的最簡單要素，作為高等教育學理論演繹的起點，然后通過概念、范疇、命題、理論的層層演繹和推進，建立起高等教育學理論體系。三是尋找和論證高等教育學獨特的研究方法論。在這一過程中，不少學者提出了多種研究方法論，其中“多學科研究說”影響最大，認同者最多。“多學科研究說”認為，多學科研究方法可能是高等教育學獨特的研究方法。[7]

盡管學科論者做出了艱苦努力，但作為經(jīng)典學科的高等教育學卻始終沒有建立起來，作為學科的高等教育學成為一項尚未完成的愿望和任務(wù)。人們開始懷疑是否存在一門作為學科的高等教育學，懷疑作為學科的高等教育學的合理性。很長一段時期，高等教育學界研究高等教育學科理論和學科建設(shè)的人員和成果越來越少，雖然潘懋元教授用“與其臨淵羨魚，不如退而結(jié)網(wǎng)”為之作解，但“結(jié)網(wǎng)”之功似仍無期。

高等教育學作為一門學科而被懷疑，還與其上位學科——教育學高度關(guān)聯(lián)。在不少學者看來，“教育學和商科一樣，都只是各種真正‘學科’的大雜燴……這個領(lǐng)域由各種真正的學科所組成，當中涉及心理學、哲學、社會學、歷史學……各種學科都有適宜我們挪用之處，只要加上‘教育’這個前綴詞便可(因此教育學必然是比各種學科次等)?！盵8]這種否定教育學作為一門獨立學科地位的觀點，并不是來自其他學科的學者，也不是來自從事學科分類研究的專家，而是來自從事教育和教育學研究的學者。對于高等教育學而言，美國高等教育研究界自20世紀50年代起就有一個理想，希望通過若干年的努力，把高等教育研究變成一個獨立學科。但這種努力進展甚微，并沒有成為現(xiàn)實。1974年德雷索與馬瑟運用所謂“廣泛接受的學科標準”來進行判斷，認為美國高等教育研究領(lǐng)域日益增長的高等教育文獻所提供的多是作者的觀點，而不是關(guān)于高等教育現(xiàn)象的知識。高等教育的分類或類型系統(tǒng)還是初步的，目前也沒有被合理地組織起來。大類下面的子類鮮有成熟到可以嚴格區(qū)分彼此，并在概念上相互關(guān)聯(lián)的地步，因而高等教育在美國并沒有發(fā)展為一門學科。二十多年以后，知名高等教育學者阿特巴赫做出了“高等教育確實是一個跨學科研究領(lǐng)域。它將不會成為一個單獨的科學學科”[9]的判斷和預(yù)測。

在作為學科的高等教育學發(fā)展之時，研究領(lǐng)域論范式作為一種對立的學科范式一直與之如影隨形。尤其是在學科論范式遭遇困境之時，研究領(lǐng)域論范式開始占據(jù)主導(dǎo)地位。研究領(lǐng)域論范式是以學科論范式的否定者身份出現(xiàn)的。它明確認為，不存在一門作為學科的高等教育學，正如阿特巴赫等西方學者所認為的那樣，高等教育學目前不是且今后也不可能是一門學科，高等教育學只是且只能是一個研究領(lǐng)域。更為重要的是，作為一個研究領(lǐng)域的高等教育學，聚集在高等教育問題研究的旗幟下，開展了多學科的、內(nèi)容極為廣泛的高等教育研究，不僅產(chǎn)生了眾多有影響的交叉研究成果，而且產(chǎn)生了高等教育研究的眾多分支領(lǐng)域，高等教育研究呈蓬勃之勢。這更加強化了作為研究領(lǐng)域論學科范式的信念——高等教育學作為一個研究領(lǐng)域，有著更為廣闊的前途。它不僅沒有妨礙高等教育研究的蓬勃開展，而且以更為廣泛、實際、具體的研究成果表明它優(yōu)于學科論范式。而經(jīng)典學科論范式追求虛無縹緲的高等教育學學科理論體系，從而使高等教育研究脫離實際，回避高等教育改革發(fā)展問題，實際上，是限制了高等教育研究的開展。

兩種學科范式的沖突除了源于兩種學科信念的極大差異，還源于對“高等教育學”這一學科概念的不同理解。20世紀70年代末期，潘懋元教授等學科開拓者用“高等教育學”代替了20世紀50年代所使用的“高等學校教育學”，這表明，高等教育學已經(jīng)超越學校教育學范疇而進入大教育學領(lǐng)域。高等教育學的核心研究內(nèi)容和學科范式，就不只是圍繞高級專門人才培養(yǎng)而研究高等學校的教學和課程問題，而是擴展到高等教育與社會發(fā)展的相互關(guān)系，即潘懋元教授所提出的“教育外部關(guān)系”。高等教育學的基本內(nèi)容，就是研究教育的“內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”——高級專門人才的培養(yǎng)規(guī)律和高等教育的發(fā)展規(guī)律。如果說研究高級專門人才的培養(yǎng)規(guī)律還與一般學校教育學有一定關(guān)聯(lián)，那么，研究高等教育的發(fā)展規(guī)律，就不僅脫離了一般教育學，而且超越了學校教育學的視界，進入“社會教育學”的廣大領(lǐng)域。也許正是這種拓展和超越，為研究領(lǐng)域論范式的滋生埋下種子，為高等教育學兩種學科范式爭論和沖突打下伏筆。

兩種學科范式的沖突還與學科標準有關(guān)。經(jīng)典學科論范式是按照經(jīng)典學科的標準來建設(shè)作為學科的高等教育學的，希望把高等教育學建設(shè)成一門經(jīng)典學科。而研究領(lǐng)域論范式卻是按照經(jīng)典學科的標準來否定和批判作為學科的高等教育學的，認為高等教育學不可能發(fā)展成為一門學科。作為學科的高等教育學只是人們的一種不切實際的愿望，這種愿望對高等教育研究產(chǎn)生了消極影響。

兩種學科范式的沖突，還源于人們對高等教育學學科地位的不同認識。經(jīng)典學科論范式之所以以建設(shè)高等教育學學科為目標，是認為學科是知識體系的最高階段，學科或?qū)W科理論體系的形成是進行知識探討的原動力和最終目的，是比研究領(lǐng)域更高的一個階段。只有形成學科，并形成嚴謹?shù)膶W科理論體系，才可能獲得學術(shù)認可和學科地位。研究領(lǐng)域論范式則認為，經(jīng)典學科范式使學科和學科知識體系變得封閉和靜止，從而成為束縛學科進一步發(fā)展的力量。而作為一個研究領(lǐng)域的高等教育學，能夠以開放姿態(tài)開展和吸納多學科的高等教育研究成果，有利于高等教育研究的發(fā)展。

二、現(xiàn)代學科范式：高等教育學的超越發(fā)展之路

關(guān)于我國高等教育學的未來發(fā)展，筆者曾經(jīng)提出過建設(shè)作為現(xiàn)代學科的高等教育學的思想和觀點。[10]這一思想觀點有兩方面含義，一是高等教育學是一門學科，在我國，必須把高等教育學作為一門學科來建設(shè)；二是要放棄建設(shè)作為經(jīng)典學科的高等教育學的學科建設(shè)思路，按照現(xiàn)代學科的特點，把高等教育學建設(shè)成為一門現(xiàn)代學科。

(一)學科論范式對高等教育學的重要意義

學科對知識生產(chǎn)具有重要意義。學科的含義之一是“學術(shù)的分類”，是“科學領(lǐng)域或一門科學的分類”。在知識發(fā)展和復(fù)雜化之后，學科分類對知識生產(chǎn)和知識發(fā)展變得越來越重要，它至少會產(chǎn)生兩方面效應(yīng)：一是知識生產(chǎn)的專門化和體系化——在清晰的學科邊界下開展專門領(lǐng)域的學科知識研究，促進學科領(lǐng)域知識的關(guān)聯(lián)性和體系化；二是知識生產(chǎn)的集約化和組織化——人們按照知識分類形成不同的學術(shù)生產(chǎn)單位(學術(shù)共同體)，遵循共同的學術(shù)生產(chǎn)規(guī)則從事集約化和組織化的學術(shù)生產(chǎn)活動。知識分類和知識生產(chǎn)形成一種互動關(guān)系，知識生產(chǎn)產(chǎn)生了各類知識，而在知識生產(chǎn)基礎(chǔ)上的知識分類(學科化)導(dǎo)致了組織化的知識生產(chǎn)，促進了知識發(fā)展和知識生產(chǎn)效率提升。從這種意義上看，建設(shè)高等教育學科，促進知識生產(chǎn)學科化，對高等教育研究具有重要意義。

1.有利于高等教育學術(shù)共同體的形成

學科是學術(shù)共同體形成的基礎(chǔ)，任何一個學術(shù)共同體的形成，都是圍繞相應(yīng)的學科知識領(lǐng)域，通過聚集研究人員，開展學術(shù)研究和學術(shù)交流，形成不同學派等方式而形成的。高等教育學在我國的產(chǎn)生和發(fā)展，事實上形成了高等教育學學術(shù)共同體。盡管出現(xiàn)了研究領(lǐng)域論范式對高等教育學學科的挑戰(zhàn)，但不容否認的是，研究領(lǐng)域論范式也是在高等教育學學術(shù)共同體內(nèi)分化產(chǎn)生的。如果沒有20世紀70年代末期開始的高等教育學學科化努力，不僅不會產(chǎn)生研究領(lǐng)域論范式，而且其對高等教育學作為一門學科的質(zhì)疑，就連質(zhì)疑的對象都沒有了。研究領(lǐng)域論范式開展多學科的高等教育研究，其研究人員分散在社會科學的各個學科領(lǐng)域，根本就不可能形成學術(shù)共同體，更不可能形成高等教育研究的學術(shù)共同體。只有把高等教育學作為一門學科來建設(shè)，才可能在高等教育學科的旗幟下形成高等教育學的學術(shù)共同體。

2.有利于高等教育學科知識的積累

學科作為科學領(lǐng)域或?qū)W術(shù)的分類，直接指向?qū)W科領(lǐng)域高深知識的發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)。知識分類的目的一方面是為了使研究者以專門化方式來從事知識生產(chǎn)，另一方面是為了通過知識的學科化，形成知識的累積機制。即按照學科知識的邏輯和譜系，將紛繁復(fù)雜的具體知識分門別類，由此建立知識與知識之間的學科關(guān)系，形成學科知識生產(chǎn)的遞進關(guān)系和累積機制，從而促進知識生產(chǎn)和知識發(fā)展。而作為研究領(lǐng)域的高等教育研究，顯然不利于將高等教育研究成果學科化和系統(tǒng)化。多學科的高等教育研究成果分屬不同學科或研究領(lǐng)域，各種知識雜亂無章地陳列出來，人們找不到知識之間的邏輯關(guān)系和遞進關(guān)系，知識的累積機制也就無從談起。只有將高等教育學建設(shè)成為一門學科，才可能在學科的規(guī)范下實現(xiàn)高等教育研究成果和學科知識的系統(tǒng)化和體系化，從而形成高等教育學學科知識和學科理論的累積機制，促進高等教育研究的開展和高等教育學學科建設(shè)。

3.有利于高等教育學科專業(yè)研究人員的培養(yǎng)

學科的另外一個含義是“教學的科目”，即通過對學科知識的教學和傳播，培養(yǎng)學科的專業(yè)研究人才，從而使學科知識的發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)得以延續(xù)。新生代專業(yè)研究人員的產(chǎn)生和成長，是學科興旺發(fā)達的基礎(chǔ)。將高等教育學作為學科來建設(shè)，在學科框架下培養(yǎng)高等教育的后續(xù)研究者，是高等教育學科發(fā)展的希望所在，也是高等教育研究事業(yè)基業(yè)長青的基礎(chǔ)。如果只是把高等教育看作是其他社會科學學科的一個研究領(lǐng)域，那么，在研究過程中成長起來的人才，就不是高等教育學自身的研究人才，高等教育學科就會出現(xiàn)后繼無人的局面。30余年來，正是因為在高等教育學學科領(lǐng)域內(nèi)，我們建立了高等教育學碩士點和博士點，為我國高等教育學科建設(shè)和高等教育研究培養(yǎng)了源源不斷的后續(xù)研究者，高等教育學科才出現(xiàn)了興旺發(fā)達景象。

4.有利于高等教育研究機構(gòu)的生存和發(fā)展

有了學科才可能有相應(yīng)的研究機構(gòu)和人才培養(yǎng)機構(gòu)，才可能通過建立研究所和系，開展學術(shù)研究和人才培養(yǎng)活動。學科是研究機構(gòu)和研究組織的安身立命之本，高等教育研究的學科存在方式是高等教育研究機構(gòu)穩(wěn)定存在的基石。30多年來，我國大學中高等教育研究機構(gòu)的不同命運和不同發(fā)展道路充分說明了這點。20世紀80年代初以來建立的高校高等教育研究機構(gòu)，有的早就被撤銷，有的被降格和合并，有的仍然作為安置即將退休人員的機構(gòu)，有的仍然是“一塊牌子、一間房子、幾張桌子”的草臺班子，而有的卻發(fā)展成為水平高、專業(yè)性強、影響大的研究機構(gòu)和人才培養(yǎng)機構(gòu)。個中緣由，在于這些研究機構(gòu)是否建立在學科存在的基礎(chǔ)上，是否以高等教育學學科建設(shè)作為自身的基本任務(wù)。

5.有利于高等教育研究獲得合法的學科建制

目前，我國建立了基于政府管理的學科管理制度，無論是學科的分類，還是學科專業(yè)是否列入科學研究和人才培養(yǎng)的學科專業(yè)目錄，都是由政府學科管理部門決定的。這就是說，學科的合法性需要政府學科管理部門賦予和認可。高等教育研究如果不能以學科為基礎(chǔ)，高等教育學如果沒有取得合法的學科建制，那么，無論是高等教育研究還是高等教育的知識教學和人才培養(yǎng)，抑或是高等教育研究的資源獲取，無疑將成為無源之水、無土之木。1983年國務(wù)院學位辦和教育部將高等教育學作為教育學的二級學科列入研究生培養(yǎng)專業(yè)目錄，使得高等教育學在我國獲得了合法的學科建制，極大地促進了高等教育學的發(fā)展和高等教育學專業(yè)研究隊伍的成長。如果高等教育學沒有獲得合法的學科建制，今天的高等教育學抑或高等教育研究，可能依然停留在散兵游勇式的分散研究狀態(tài)。高等教育的專業(yè)研究人員可能也無處可尋。

(二)研究領(lǐng)域論范式將導(dǎo)致高等教育學的生存危機

研究領(lǐng)域論范式下的高等教育研究，對高等教育學學科建設(shè)和發(fā)展將帶來另一番景象。雖然將高等教育作為社會科學的一個研究領(lǐng)域并不妨礙開展高等教育研究，并且可能通過多學科研究帶來高等教育研究的繁榮局面，但這也給高等教育學學科發(fā)展帶來重大挑戰(zhàn)。

1.研究領(lǐng)域論范式將導(dǎo)致高等教育學出現(xiàn)“被殖民”學科樣態(tài)

研究領(lǐng)域論范式主張運用其他學科的理論和方法來研究高等教育問題或高等教育現(xiàn)象，但這種高等教育研究所產(chǎn)生的是其他學科的研究成果，而不是高等教育學的研究成果。如高等教育社會學，就是社會學學者運用社會學的理論和方法所開展的高等教育研究，是社會學的開放性的表現(xiàn)，是社會學的拓展和擴張。其研究成果是社會學理論的積淀，其理論貢獻主要是對社會學的貢獻而不是對高等教育學的貢獻。高等教育社會學在性質(zhì)上是社會學而不是高等教育學。所以，多學科的高等教育研究開展得越廣泛越深入，高等教育學自身的研究空間就越小，就必然導(dǎo)致高等教育學“成為其他學科的領(lǐng)地”，這就是人們普遍關(guān)注的“學科殖民”現(xiàn)象。更為嚴峻的是，以其他學科理論來研究高等教育，在拓展和發(fā)展其他學科理論的同時嚴重擠壓了高等教育學自身的學科理論空間，從而導(dǎo)致高等教育學理論的貧乏而喪失學科的理論品性和學科地位。而來自高等教育學的學者所做的多學科高等教育研究，由于對其他學科的理論和方法并不熟悉，其研究成果往往是“兩個半桶水相加”，對高等教育學的理論貢獻可想而知。

2.研究領(lǐng)域論范式直接導(dǎo)致高等教育研究整體性的喪失

伯頓·克拉克是開展多學科高等教育研究的先驅(qū)，他在領(lǐng)導(dǎo)開展多學科研究時發(fā)現(xiàn)，“不同學科的專家所關(guān)注的高等教育問題是不同的……當專家們研究這些問題時，很自然他們只管自己的事……專家們有不同的詞匯，難以了解彼此的語言”[11]。不僅如此，其他學科開展高等教育研究的目的，是為了開拓自己學科的知識疆界，并在高等教育問題上來檢驗自身的學科理論，同時受單一學科視角影響，它們不需要也不可能顧及高等教育研究的整體性。它們關(guān)注高等教育問題，開展高等教育研究，純粹是因為現(xiàn)代社會已經(jīng)發(fā)展成為“教育社會”和“知識社會”，純粹是自身學科適應(yīng)現(xiàn)代社會的變化而自然做出的一種反映。所以，多學科的高等教育研究并不研究高等教育的整體，其產(chǎn)生的理論，對高等教育學而言，是分散的理論、分割的理論，肢解了高等教育學的完整性，也就不可能產(chǎn)生以高等教育整體為研究對象的高等教育學。比較教育學者奧利韋拉在談到社會科學學科中的教育研究時說：對于社會科學學科而言，對教育的研究最多也不過就是社會學中的一章，或一個心理過程，或一種經(jīng)濟投入，或一種政治工具，或一個社會心理現(xiàn)象的示例，或一個歷史側(cè)面，或一個哲學選題等，僅此而已……(這種做法的)主要后果是使科學地研究教育的工作被扭曲了。[12]這種扭曲的重要表現(xiàn)就是將高等教育研究進行分割和肢解，形成其他學科對高等教育研究的“學科割據(jù)”，導(dǎo)致整體性高等教育研究的喪失。

同時，來自其他學科的高等教育研究學者，他們對高等教育學缺乏基本的學科立場和學科情感，也就不可能整體性地來研究高等教育的整體，導(dǎo)致高等教育研究雖然出現(xiàn)繁榮局面，但沒能形成學術(shù)研究共同體的內(nèi)部協(xié)調(diào)。拉格曼在談到美國教育學研究的歷史和現(xiàn)狀時說：美國的教育研究學者大都對教育學學科沒有興趣，更無建設(shè)的責任和尊重。教育研究產(chǎn)生于哲學、心理學、社會科學以及統(tǒng)計學等學科的不同組合，它既沒有單一的研究重點，也沒有統(tǒng)一的研究方法。這種多樣性從一開始就成為教育學術(shù)的特點，再加上該領(lǐng)域沒有能形成一個十分有力、自我調(diào)節(jié)的專業(yè)群體，這個領(lǐng)域始終沒有形成高度的內(nèi)部協(xié)調(diào)。[13]這種狀況與我國高等教育研究領(lǐng)域的狀況如出一轍。

(三)高等教育學的現(xiàn)代學科范式

高等教育學是一門學科，但不是一門經(jīng)典學科而是一門現(xiàn)代學科。20世紀50年代以來，現(xiàn)代學科形態(tài)出現(xiàn)后得到了快速發(fā)展，并且逐漸成為學科的主要形態(tài)。華勒斯坦指出，1945年以后的社會科學知識活動出現(xiàn)了一個與之前的100年相反的曲線運動，學科的新名稱層出不窮，并且都獲得了適當?shù)闹贫刃曰A(chǔ)：大學里新的研究規(guī)劃甚至新建的系，新的學術(shù)團體，新創(chuàng)辦的期刊，以及各圖書館制定的新的分類書目。[14]這些“學科的新名稱”就是現(xiàn)代學科，它們不僅獲得了相應(yīng)的學科地位，而且進入大學教育領(lǐng)域開展學科教學和培養(yǎng)后續(xù)研究者。

現(xiàn)代學科又稱為“外生學科”，與經(jīng)典學科完全不同，現(xiàn)代學科的學科發(fā)展邏輯不是由學科知識的自然演化邏輯而是由社會需要邏輯主導(dǎo)的。社會需要和重大社會問題不僅主導(dǎo)著社會科學學科領(lǐng)域的劃分以及相應(yīng)的學科劃分標準，而且決定著學科的研究內(nèi)容、研究方法和學術(shù)研究的組織方式。學科研究組織突破了傳統(tǒng)的院系所組織，以多學科領(lǐng)域?qū)W者組成的“研究中心”或“工作坊”方式，開展跨學科或多學科研究。

現(xiàn)代學科表現(xiàn)出高度的開放性。一是研究內(nèi)容的開放性，一般以重大社會問題和綜合性主題為研究對象，綜合性問題研究往往冠名為“學科”，出現(xiàn)問題研究學科化傾向。由社會發(fā)展產(chǎn)生的源源不斷的不斷變動的重大問題導(dǎo)致研究內(nèi)容的變動性和開放性。二是研究方法的開放性，以多學科(跨學科)研究和交叉研究作為主要研究方法，各門具體學科的研究方法可能為所有研究者所共同采用。正如華勒斯坦所說，“對社會學方法的運用也不是那群被稱為社會學家的人的專利，而是所有社會科學家的義務(wù)……總之，我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識領(lǐng)域是專門保留給擁有特定學位的研究者的。”[15]三是學科知識結(jié)構(gòu)的松散性。學科知識結(jié)構(gòu)不是像經(jīng)典學科一樣，由學科知識演化邏輯主導(dǎo)而形成嚴密的“樹形結(jié)構(gòu)”或“階梯結(jié)構(gòu)”，而是表現(xiàn)出學科知識邊界模糊、學科知識交叉和疊加現(xiàn)象，形成如托尼·比徹所說的“關(guān)聯(lián)性結(jié)構(gòu)”——各種觀點連接松散，沒有很強的關(guān)聯(lián)性，沒有很強的整體發(fā)展框架。[16]學科也因廣泛的學科理論互涉而難以形成嚴密的知識和理論體系。

世界范圍內(nèi)的高等教育研究開始之時，正是現(xiàn)代學科蓬勃發(fā)展之際。這絕非時間上的巧合，而是從邏輯上印證了高等教育學是一門典型的現(xiàn)代學科。自20世紀50年代，世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了高等教育研究熱潮，高等教育研究的問題，如學生成分多樣化問題、高等教育的社會適應(yīng)性問題、高等教育民主問題、高等教育公平問題、大學有效管理與管理效率問題等，都是現(xiàn)代化過程中社會結(jié)構(gòu)和文化觀念的巨大變革在高等教育領(lǐng)域的反映。

從20世紀中葉開始，高等教育進入社會的中心，正如哈羅德·珀金教授所說，大學已從中世紀宗教和世俗的知識團體演變成現(xiàn)代在以知識為基礎(chǔ)、以科技為方向的技術(shù)型后工業(yè)社會中起關(guān)鍵作用的機構(gòu)，大學成為人類社會的動力站。[17]在現(xiàn)代社會，一方面，“知識是社會的核心。越來越多的人和越來越多的機構(gòu)從來沒有像現(xiàn)在這樣需要，甚至是要求知識。大學作為知識的生產(chǎn)者、批發(fā)商和零售商，不可避免地要向社會提供服務(wù)。今天，知識是為每個人服務(wù)的”[18]。而另一方面，現(xiàn)代社會也進入后工業(yè)社會時期，一個“以知識為軸心”的社會時期，其關(guān)鍵變量是信息和知識?？萍季⒁驗樗麄兪艿綄I(yè)教育，具有技術(shù)專長而成為社會的統(tǒng)治人物。高等教育進入社會的中心，改變了社會的性質(zhì)和社會形態(tài)，以至于離開高等教育，我們就難以理解現(xiàn)代社會。

高等教育進入社會中心之后，曾經(jīng)清晰的形象變得模糊和復(fù)雜起來，以至我們今天很難對之進行準確定義。它遠遠超越了學校教育中的高等教育概念和內(nèi)涵，成為“社會高等教育”。它產(chǎn)生了眾多的利益相關(guān)者，使得高等教育問題成為關(guān)涉知識社會所有社會問題的核心問題，成為知識社會的重大問題。高等教育變得如此重要和復(fù)雜，不僅不可能只從傳統(tǒng)的教育學科角度對之進行研究了，甚至已經(jīng)不可能只從社會科學的某個學科角度對之進行研究了。高等教育成為幾乎所有社會科學學科的研究對象，成為一門現(xiàn)代學科了。現(xiàn)代學科范式的高等教育學，其研究范圍和研究內(nèi)容，不僅超越了高等學校中的教育問題和人才培養(yǎng)問題，而且也超越了一直以來被認為是高等教育核心內(nèi)容的“高深學問”研究，甚至也正在超越教育學這個高等教育學曾經(jīng)的寄生之所。高等教育學正在成為“知識社會”之學，成為“高等教育社會”之學，成為知識社會的“顯學”。高等教育學的研究內(nèi)容源于“社會的‘真實’問題所帶來的持久動力和高校履行其全部社會責任的需要”[19]。

高等教育學的現(xiàn)代學科范式與經(jīng)典學科范式有著根本性不同。它雖然堅守高等教育學是一門學科的信念，但認為高等教育學是一門現(xiàn)代學科而不是一門經(jīng)典學科。它不再按照經(jīng)典學科范式去建設(shè)作為經(jīng)典學科的高等教育學，放棄用經(jīng)典學科的學科標準去判斷和要求高等教育學，糾正了長期以來我國高等教育學學科建設(shè)出現(xiàn)的方向性偏差，為高等教育學學科建設(shè)指明了正確方向，從而能有效回應(yīng)研究領(lǐng)域論范式對高等教育學的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，增強了高等教育學的學科自信。高等教育學的研究領(lǐng)域和研究內(nèi)容也因此得到極大拓展，學科研究的重點由建構(gòu)高等教育學學科理論體系轉(zhuǎn)向到研究現(xiàn)代社會中的高等教育問題和高等教育改革發(fā)展，從而極大拓展了高等教育研究的問題域，更好地體現(xiàn)了高等教育學作為實踐教育學的學科特性?，F(xiàn)代學科所廣泛采用的研究方法，如多學科研究方法、復(fù)雜系統(tǒng)研究方法、交叉研究和跨學科研究方法，等等，也就在高等教育學學科范式中得到廣泛使用和體現(xiàn)，從而促進高等教育學科的發(fā)展和成熟。

高等教育學的現(xiàn)代學科范式與研究領(lǐng)域論范式也有著根本性不同。它不再把高等教育看作一個研究領(lǐng)域，而是看作一門具有獨立學科地位的現(xiàn)代學科，從而用現(xiàn)代學科范式來形成高等教育學術(shù)共同體，形成高等教育學科的知識生產(chǎn)和知識積累機制，達成學科的高度內(nèi)部協(xié)調(diào)。同時在高等教育學科的旗幟下會聚自己的專業(yè)研究群體，并通過獲得學科的社會建制而進入大學教學和人才培養(yǎng)領(lǐng)域，培養(yǎng)高等教育學的新一代研究者。另外，因為有了高等教育學科，高等教育研究機構(gòu)和人才培養(yǎng)機構(gòu)才有了堅實的學科存在基礎(chǔ)，以免隨意裁撤和合并之苦。更為重要的是，高等教育學作為一門獨立的現(xiàn)代學科，將徹底改變高等教育學被其他學科殖民的學科樣態(tài)，從而堅守高等教育學自身的學科理論空間，發(fā)展高等教育學的理論品性，獲得學科尊嚴和學科地位。將高等教育學作為一門獨立學科來建設(shè)，將極大地促進高等教育學研究者基于自身學科立場和學科情感，來整體性地研究高等教育的整體，以避免高等教育的整體性被肢解、被分割，從而對高等教育有一個完整性的理解和認識。

從以上分析中可以看出，高等教育學的現(xiàn)代學科范式既超越了經(jīng)典學科范式，又超越了研究領(lǐng)域論范式，并且包容了兩種學科范式之間的矛盾和沖突。通過現(xiàn)代學科這一學科特性，一方面認定高等教育學是一門學科，增強了高等教育學的學科自信，同時回答了研究領(lǐng)域論范式對作為學科的高等教育學的質(zhì)疑；另一方面又糾正了經(jīng)典學科范式將高等教育學作為一門經(jīng)典學科來論證和建設(shè)的偏向，擴展了高等教育學的學科空間，提高和增強了高等教育學的學科包容性。

三、高等教育學的再學科化問題

現(xiàn)代學科范式的高等教育學是高等教育學的超越發(fā)展之路，但建設(shè)作為現(xiàn)代學科的高等教育學還需要解決高等教育學的再學科化問題。高等教育學的再學科化，其重點表現(xiàn)在兩個方面：一是將不同學科高等教育研究成果進行理論整合，實現(xiàn)其高等教育學科化建構(gòu)；二是在學科建制上進一步提高高等教育學學科地位，建設(shè)作為一級學科的高等教育學。

(一)關(guān)于高等教育研究成果的理論整合問題

高等教育研究成果的理論整合基于一種整合方法論。整合研究不同于綜合研究，“綜合研究是針對某一特定的問題，而動員與該問題有關(guān)的其他相關(guān)學科研究成果，以求解決該問題。而整合研究則不然，它最后的目的，雖然也要應(yīng)用于問題的解決，也是應(yīng)用各科之學理，但在應(yīng)用之前必須先將這些學理融會貫通成一套新的原理原則”[20]。高等教育研究成果的理論整合研究，是為了形成高等教育學學科自身的核心理論問題。

作為現(xiàn)代學科的高等教育學具有高度的開放性?，F(xiàn)代高等教育系統(tǒng)已經(jīng)演變?yōu)橐粋€復(fù)雜的社會系統(tǒng)，高等教育問題具有高度復(fù)雜性和多面性，高等教育的研究內(nèi)容為不斷變動中的高等教育問題所牽引，導(dǎo)致多樣化研究成果觀點紛呈并變動不居。特別是多學科的高等教育研究所產(chǎn)生的研究成果，一方面量大面廣，另一方面又分屬各具體學科領(lǐng)域，而且有關(guān)具體學科因存在不同學派的不同理論觀點，導(dǎo)致其對高等教育研究的復(fù)雜化。復(fù)雜的高等教育問題，所要求的不僅是多元研究成果，而且要強調(diào)整合研究。對于作為一門學科的高等教育學來說，其學科知識理論不能是來自其他學科理論的大雜燴和拼盤，而應(yīng)是多學科的理論知識整合的產(chǎn)物。這就需要基于高等教育學的學科立場，對不同學科高等教育研究成果進行整合研究，實現(xiàn)不同學科研究成果與高等教育學的對話與交流，并最終納入高等教育學學科知識理論框架，對之進行高等教育學科化建構(gòu)。

開放性對高等教育學來說是一把“雙刃劍”，既可能是高等教育學的活力之源，又可能是高等教育學的“終結(jié)者”。高等教育學的過度開放，將導(dǎo)致高等教育學落入研究領(lǐng)域論范式，喪失學科邊界和學科自身的理論內(nèi)聚力，動搖高等教育學作為學科存在的基礎(chǔ)。作為現(xiàn)代學科的高等教育學是按照社會需要邏輯組織起其知識體系的，學科知識交叉疊加、連接松散，缺乏學科知識邏輯的關(guān)聯(lián)性，缺乏整體的學科知識框架，難以形成嚴密的知識和理論體系。因此，高等教育研究成果的理論整合，還需按學科知識邏輯來對相關(guān)研究成果進行高等教育學科化建構(gòu)。

高等教育研究成果的理論整合研究，只能由高等教育學術(shù)共同體來承擔。這對高等教育學者的能力和素質(zhì)提出了特殊要求，特別是需要具有多學科背景、現(xiàn)代學科思維和復(fù)雜科學思維。同時需要通過適當?shù)膶W術(shù)研究組織方式開展整合研究。集體合作型的整合研究是一種重要方式，即以集體合作形式開展整合性的多學科或跨學科研究。華勒斯坦在《開放社會科學》中提出了幾種具體的組織形式。[21]集體合作型的整合研究，必須由具有充分研究協(xié)調(diào)能力和學術(shù)功底的高等教育學者擔任負責人，以高等教育學者為主體，邀請來自相關(guān)學科的研究者組成特定課題研究小組，圍繞高等教育理論整合問題，進行不同學科對話，共商問題的解決。其中，高等教育學者必須發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)和協(xié)調(diào)作用，以“對松散聯(lián)合的研究中所出現(xiàn)的混亂現(xiàn)象提供一定程度的概念和分析方面的條理性”[22]。

(二)關(guān)于在學科建制中進一步提升高等教育學學科地位問題

1983年，高等教育學列入我國學位與研究生教育學科專業(yè)目錄，標志著高等教育學在我國獲得了正式的學科建制。雖然只是將高等教育學作為教育學的二級學科列入，但仍極大地促進了高等教育學學科建設(shè)和高等教育研究的繁榮。當前，高等教育學學科建設(shè)的當務(wù)之急是發(fā)展一級學科的高等教育學，以進一步提升高等教育學學科地位，促進高等教育學的再學科化。關(guān)于在我國建設(shè)作為一級學科的高等教育學的必要性和重要性，我們曾發(fā)表有關(guān)文章進行過闡述，[23]這里不再贅述，僅就如何建設(shè)和發(fā)展一級學科的高等教育學談兩點認識。

1.需要國家學科管理部門的大力支持

我國學科專業(yè)目錄的編制，事實上遵循著兩條邏輯原則——學科邏輯原則和社會需求邏輯原則。所謂社會需求邏輯原則，即把對經(jīng)濟社會發(fā)展和思想文化建設(shè)具有重要影響和支撐作用的領(lǐng)域列入學科范圍，并提升其學科地位。如2005年國務(wù)院學位委員會和教育部決定在《授予博士、碩士學位和培養(yǎng)研究生的學科、專業(yè)目錄》中增設(shè)理論一級學科。我國之前確立高等教育學的二級學科建制，并不是因為當時高等教育學已經(jīng)發(fā)育成熟了，而是因為高等教育在經(jīng)濟社會發(fā)展中的地位和作用越來越重要，需要大力開展高等教育研究，需要遵循高等教育規(guī)律來發(fā)展高等教育，培養(yǎng)現(xiàn)代化建設(shè)需要的高級專門人才。這就是說，在我國，社會需求是不少學科獲得相應(yīng)學科建制的原因。目前，我國正在實施科教興國戰(zhàn)略和人才強國戰(zhàn)略，《教育規(guī)劃綱要》提出了“基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列”的戰(zhàn)略目標，高等教育在其中發(fā)揮著關(guān)鍵性和主導(dǎo)性作用。高等教育的發(fā)展是我國建設(shè)創(chuàng)新型國家和國家創(chuàng)新體系，提高綜合國力和國際競爭力的重要保障。因此，應(yīng)該從滿足國家重大戰(zhàn)略需求的高度，重視高等教育學學科建設(shè)，提高高等教育學學科地位。建設(shè)作為一級學科的高等教育學，有助于高等教育學增強服務(wù)高等教育改革發(fā)展，服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展和國家建設(shè)的能力，受益的不只是高等教育學科本身，還有我國的高等教育事業(yè)以及創(chuàng)新型國家建設(shè)。

篇9

關(guān)鍵詞：高等教育學；碩士學位論文；選題分析

一、選題緣由

1984年，廈門大學獲得我國第一個高等教育學碩士學位授予點，截止到2014年恰好走過了30年的歷程。學位論文是傳播學科研究的理論成果和普及學科知識的重要資料，統(tǒng)計分析一個學科以往學位論文的研究成果，可以勾勒出該學科發(fā)展的歷程，明確該學科未來的研究方向，促進研究者更好地把握該學科的研究重點。而且，具有高等教育學博士學位授權(quán)點的高校，師資力量雄厚、學術(shù)氛圍濃厚、科研水平高，代表了我國高等教育學研究生培養(yǎng)的較高水平，其涉及的研究領(lǐng)域、研究方向?qū)Ω叩冉逃龑W發(fā)展具有重要啟示。

二、選題概況

以高等教育學實力最強的14所高校為研究對象，其中擁有高等教育學國家重點學科的高校2所（廈門大學和華中科技大學），師范類院校8所（華東師范大學、南京師范大學、北京師范大學、華南師范大學、湖南師范大學、華中師范大學、西北師范大學、東北師范大學），綜合類院校4所（北京大學、蘇州大學、南京大學、西南大學）。這14所高校均擁有高等教育學博士點，代表了我國高等教育學碩士研究生的較高水平。

選取“CNKI―《中國優(yōu)秀碩士學位論文全文數(shù)據(jù)庫》”和“萬方―中國學位論文全文數(shù)據(jù)庫”進行網(wǎng)絡(luò)檢索，學科專業(yè)名稱為“高等教育學”，檢索時間段為“2010-2014年”，學位為“碩士學位論文”，以這14所高校為學位授予單位，經(jīng)過兩個論文庫的比對和篩選，去除重復(fù)的論文篇數(shù)，檢索出共1056篇碩士學位論文，其收錄情況如表1所示。

在所選的1056篇高等教育學碩士學位論文中，作者最后入學時間是2011年，該年全國有高等教育學博士點16個。其中浙江大學和清華大學近5年的碩士學位論文數(shù)量為0，因而本研究未對這兩所高校的高等教育學碩士學位論文進行分析。

三、選題領(lǐng)域分析

將所選的高等教育學碩士學位論文進行研究領(lǐng)域分析，所借鑒和參考的理論或分類標準如下。一是李秉德先生的教學七要素說，即學生、目的、課程、方法、環(huán)境、反饋、教師等七個要素。如，高校教師和學生是兩個不同的研究領(lǐng)域，高校課程教學和科研是極其重要的研究領(lǐng)域。二是參照《高等教育研究》編輯部關(guān)于高等教育學雜志的分類標準：高等教育改革與發(fā)展、教育基本理論、教育體制與結(jié)構(gòu)、教育經(jīng)濟與財政、院校研究、民辦與職業(yè)高等教育、教師教育與教師發(fā)展、學位與研究生教育、課程理論與教學改革、學生工作與學生事務(wù)、教育學學科建設(shè)、高等教育史、國際比較高等教育等基本欄目。三是受陳學飛分類方法的啟發(fā)，并借鑒趙蓯蓉有關(guān)高等教育研究主題的劃分法，對1056篇高等教育學優(yōu)秀碩士學位論文進行主題分析，得到如下分類結(jié)果及主題釋義表。

原則上每篇論文只統(tǒng)計到一個主題中，如果研究內(nèi)容涉及兩個主題，則以比重較大的主題為準。

按照本研究的統(tǒng)計標準，對近10年刊載的1056篇高等教育學碩士學位論文研究主題進行數(shù)量統(tǒng)計，并按照數(shù)量多少進行排列，刊載論文研究領(lǐng)域的分布情況見下表。

第一類是大于10%的主題，有高校課程、教學、科研工作研究，高等教育宏觀管理研究，比較高等教育研究和高校管理研究，總計比例為51%，關(guān)于這些方面的研究都在100篇以上；

第二類是大于5%而小于10%的主題，有高校學生研究、高等教育基本理論問題研究、學位與研究生教育研究、高校德育工作研究和高等教育評價研究，總計比例為38%；

第三類主題的研究比例低于5%，分別是高校教師研究、高等教育史研究及其他方面研究，總計比例為11%。

通過對CNKI和萬方論文庫數(shù)據(jù)庫中有關(guān)高等教育學碩士學位論文選題的分析，可以明晰當今高等教育研究的熱點重點所在，為今后碩士研究生選題提供一定參考。

參考文獻：

篇10

學籍管理對學生的入學、轉(zhuǎn)學、畢業(yè)以及升學都有著緊密的聯(lián)系，包含著學生在全國唯一的學號，記錄了從小學到最終教育的全部信息和教育情況。加強學籍管理以利于保護學生的合法權(quán)益，尤其是學生學籍里的信息：姓名、身份證號碼、學號、專業(yè)、錄取和畢業(yè)的照片采集以及在校期間的表現(xiàn)都會伴隨學生一輩子，唯一的學號加密也提高了安全的可靠性。另外加強學籍管理也有利于學生可以更方便快捷的查詢到自己的信息，實時的更新節(jié)省了時間也提高了效率，需要時可以隨時打印和存儲。

2學籍管理中存在的弊端

2.1信息復(fù)雜性

成人高等教育的學生都來自不同的領(lǐng)域和單位，涉獵非常廣泛，每個人都有不同的專業(yè)類別，尤其是年齡、文化水平、道德素養(yǎng)、思想動態(tài)、學習動機都存在著很大的差異，這就導(dǎo)致了學籍管理的復(fù)雜性，因此傳統(tǒng)的管理方法無法對學籍進行有效的管理，不僅耗時較長和繁瑣，工作的效率也無法得到有效的提高。

2.2信息可變動性

成人高等教育與普通高等教育存在著很大的差異，普通高等教育的學生沒有成家和參加過工作，所以他們有著比較固定的學習模式和規(guī)律，而成人高等教育不論是在家庭上、工作中或者生活中都會比普通高等教育的學生存在變動的可能性要大的多，主要體現(xiàn)在工作的調(diào)動、升遷以及家庭中戶口的變更，因此傳統(tǒng)的管理方法就很可能在管理中造成信息不準確，甚至于出錯或者丟失的現(xiàn)象發(fā)生?；谏鲜龅脑敢饪梢钥闯鰧W籍管理信息化對學籍管理至關(guān)重要，不僅可以有效并高效的提高復(fù)雜化性中的工作效率，同時也可以規(guī)避變動性中可能出現(xiàn)的錯誤，避免造成麻煩和損失。

3如何加強學籍管理的信息

3.1對信息嚴格把關(guān)

為了加強學籍管理的信息化，對于信息的準確性也要嚴格的進行把關(guān)，在新生報到入學交學籍檔案時應(yīng)對學生的準考證、身份證、錄取通知書等信息與學生個人所填信息進行嚴格準確的核對，規(guī)范的采集。符合要求的學生可以根據(jù)專業(yè)和班級進行學號編制，為每一個學生建立基本的信息數(shù)據(jù)庫，使得學生可以快速有效的查詢自己在教育期間的所有信息，包括專業(yè)課程、選修課的課表查詢以及課程結(jié)束后的課程分數(shù)和評價，使得學生科一了解到自己對知識的把握程度，有效的制定計劃和提高自己。同時為了學籍管理信息化，可以實行電子學籍注冊與普通學籍管理一起使用。因此需要負責學籍管理的管理員能夠快速、準確并且熟練掌握電子學籍的注冊方法和系統(tǒng)的操作，能夠按照正確的格式在每學期期末結(jié)束時完善學生信息，保證實時更新并提交到管理部門備案保存，如有需要修改信息的學生，需提前申請，核實無誤后正常程序進行有效修改，禁止學生隨意自行修改或刪減信息。

3.2完善系統(tǒng)的管理信息化

既然要信息化管理學籍，就應(yīng)該不斷完善學籍的管理系統(tǒng)，很多高校都存在的問題就是不能夠?qū)崟r對系統(tǒng)進行升級和更新，因此學籍管理系統(tǒng)因最初技術(shù)不成熟所存在的漏洞就一直沒有得到有效解決，現(xiàn)在是信息化的時代，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在不斷的發(fā)展，因此適當修改系統(tǒng)和與時俱進已經(jīng)是不可避免的，應(yīng)有效提到實際行動上，而不是停止不前。建立和完善一套較完整的學籍管理系統(tǒng)也不是一個人甚至一個部門就可以完成的，因此，一定需要人力和物理的同時支持，當然在實行前得到校領(lǐng)導(dǎo)的支持與重視也是十分重要的。建議可以組建一個成熟穩(wěn)定的技術(shù)團隊，反復(fù)的研究和改善系統(tǒng)存在的漏洞，在使用過程中可以多聽聽學生的需求，也可以通過調(diào)研其它高校的學籍系統(tǒng)，借鑒成熟的部分來不斷提高信息的完整性，準確性，這樣做不僅可以及時有效的解決問題，也可以大大節(jié)省時間、物力以及財力。

4結(jié)論

成人高等教育學籍管理表現(xiàn)為成人學生和各大高等院校之間的隸屬關(guān)系，是對成人學生從入學學習之日一直到畢業(yè)時全過程的即在管理。它對提高教學質(zhì)量，培養(yǎng)適應(yīng)設(shè)會發(fā)展的合格人才和維護學校秩序意義重大。而傳統(tǒng)管理存在的復(fù)雜性和變動性已經(jīng)無法滿足設(shè)會與日俱進的發(fā)展需求了，推出信息化的管理方式，利用互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢結(jié)合修改系統(tǒng)是大勢所趨，也會是最有效的方法。當然要實現(xiàn)完善的信息化管理不是一朝一夕的功夫就可以解決的，以此問希望可以引起各高校的重視，根據(jù)自己的情況適當進行系統(tǒng)的加強和調(diào)整。當然，如何將學籍信息化做到最好，還需要我們不斷的努力。

作者:沈崇磊 單位:陜西學前師范學院繼續(xù)教育學院

參考文獻

[1]范雪香.基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下普通高校成人學籍檔案信息化管理思考[J].城建檔案,2016(04):21-23.

[2]王曉冬.試論成人高校實行學籍管理網(wǎng)絡(luò)化的意義[J].才智,2016(02):87.