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【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；學習理論；對外漢語教學原則

1 當代建構(gòu)主義概述

自20世紀80年代中期以來，建構(gòu)主義作為一種新的認識論和學習理論在教育研究領(lǐng)域產(chǎn)生了非常深刻的影響。建構(gòu)主義認為，人對事物的理解不是簡單由事物本身決定的，人以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)自己對現(xiàn)實世界的解釋和理解。不同的人由于原有經(jīng)驗的不同，對同一種事物會有不同的理解。教學并不是把知識經(jīng)驗從外部裝到學生的頭腦中，而是要引導學生從原有的經(jīng)驗出發(fā)，生長（建構(gòu)）起新的經(jīng)驗，而這一認知建構(gòu)過程常常是通過參與共同的社會互動而完成的。

2 建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

2.1 知識觀

知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。

2.2 學生觀

建構(gòu)主義者強調(diào)，學習者在日常生活和先天的學習中，已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，因此教學時不能無視學生的這些經(jīng)驗，而是要引導學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。

2.3 學習觀

建構(gòu)主義在學習觀上強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性三個方面。

建構(gòu)主義認為，學習者不是被動的信息吸收者，而是主動地信息建構(gòu)者——學習者綜合、重組、轉(zhuǎn)換、改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗，來解釋新信息、新事物、新現(xiàn)象或者解決新問題，最終生成個人的意義。

建構(gòu)主義還認為，學習是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要通過一個學習共同體來完成。

建構(gòu)主義還提出了情境性認知的觀點，強調(diào)學習的情境性，認為知識是不可能脫離活動情境而抽象地存在的，學習應該與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來。

3 建構(gòu)主義學習理論在對外漢語教學實踐中的體現(xiàn)

近年來，隨著中國經(jīng)濟的發(fā)展和國際地位的提高，世界各國留學生紛紛來到中國學習漢語，關(guān)于對外漢語的研究，特別是關(guān)于對外漢語的教學原則和教學方法的研究也就越來越多。研究表明，對外漢語教學原則的制定其實在一定程度上也受到了建構(gòu)主義學習理論的影響。

3.1以學生為中心的原則

對外漢語的教學原則之一就是“以學生為中心的原則”，其基本要求是整個教學工作應立足學生、滿足學生；全部教學活動應調(diào)動學生、依托學生。教學活動開始前，應明確教學對象的特點，包括國別、性格、學習目的、起點等。對外漢語教學的教學對象往往來自不同的國家和地區(qū)，只有充分分析教學對象，才能做到教學有針對性，才能因材施教。在教學方法上，啟發(fā)式教學法的適用和學生平等參與的成分越來越突出，學生成為課堂教學活動的主角，而教師則主要作為教學活動的組織者和指導者，激勵和控制教學活動。

3.2以交際能力的培養(yǎng)為核心的原則

建構(gòu)主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內(nèi)容的理解（即對知識意義的建構(gòu)）起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。

對外漢語的教學原則之二就是“以交際能力的培養(yǎng)為核心的原則”。對外漢語教學是一種第二語言教學和外語教學，其根本目的就是培養(yǎng)學生的語言交際能力。因此，應該將漢語當作工具來教，而不應作為一種知識系統(tǒng)來教。隨著語言教學對象對課程要求的提高，在教學中倡導讓學生體驗、實踐、參與以及互相合作與交流顯得越來越重要，也越來越成為語言教學工作者的共識。教師應該根據(jù)課程的總體目標并結(jié)合教學內(nèi)容，創(chuàng)作性地設(shè)計貼近學生實際的教學活動，吸引和組織學生積極參與。

3.3 結(jié)構(gòu)——情境——功能相結(jié)合的原則

建構(gòu)主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。

對外漢語的教學原則之三就是“結(jié)構(gòu)——情境——功能相結(jié)合的原則”。情境教學要求教師在教學過程中借助圖片、錄音、電視、投影、實物以及其它教學用具把教學內(nèi)容以生動、直觀的形式呈現(xiàn)在學生眼前， 通過詞匯、句型語言表達，把枯燥乏味的知識， 變?yōu)樯鷦拥幕畹恼Z言， 使學生對教學內(nèi)容理解得更快捷， 更透徹。對外漢語課堂中的情境教學分為兩種：模擬情境和想象情境。模擬情境主要指在課堂上準備一些道具，布置一個模擬環(huán)境，要求學生分角色扮演的情景。想象情境主要指由教師規(guī)定情景，學生根據(jù)教師提出的參照條件進行單句練習或自己編對話的操練過程。

當今的建構(gòu)主義者對學習和教學做了許多新的詮釋，對當今的教育理論與實踐有廣泛的影響。它強調(diào)學習過程中學習者的主動性和建構(gòu)性；強調(diào)學習與教學的中心是學習者而非指導者；學生是信息加工的主體以及意義的主動建構(gòu)者。這些見解豐富和深化了學習理論的研究。同時，建構(gòu)主義也存在著一定的局限性。但是總的來看，建構(gòu)主義理論對進一步推動學習與教學理論的發(fā)展有重要的意義，對于指導教育實踐也有重要的積極作用。

參考文獻：

[1]莫雷.教育心理學【M】教育科學出版社2010·

[2]徐子亮 吳仁甫.實用對外漢語教學法【M】北京大學出版社2010

[3]周小兵.對外漢語教學入門【M】中山大學出版社2010

[4]盧家楣.心理學與教育【M】上海教育出版社 2011

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在建構(gòu)主義的表述上，有的加上“理論”兩字，冠以尊稱，有的直接表述為“建構(gòu)主義”，看上去更是一種思想的潮流,這不僅僅是一個表述的問題，而且是認識上的混亂。從側(cè)面我們也能夠得知建構(gòu)主義本體的含混或建構(gòu)主義理論體系的缺失，正如美國心理學家斯拉文（R.slavin,1994.同：斯拉維因）在其著作中的表述：“當前教育心理學正在發(fā)生一場革命，人們對它的叫法不一，但更多的把它稱為建構(gòu)主義”[1]。

建構(gòu)主義并非一時興起，建構(gòu)主義有其深刻的歷史淵源，這種歷史淵源首先源于心理學上的理論。建構(gòu)主義是對20世紀六七十年代行為主義的深刻反思，是對認知主義的超越。首先，行為主義強調(diào)的是刺激和反應之間的聯(lián)合，這種觀點體現(xiàn)出的是一種機械論，顯現(xiàn)出客觀主義的認識論。認知主義正是在完善了行為主義理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，可惜的是認知主義在某種程度走向了另外的極端，體現(xiàn)出了主觀主義。其次，建構(gòu)主義最早的歷史原型可以追溯到瑞士心理學家皮亞杰。皮亞杰強調(diào)兒童與環(huán)境相互作用中“同化”和“順應”的兩種形式，并不斷的求得平衡以促進認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。最后，建構(gòu)主義受到了眾多理論的影響。其中，即有心理學上的繼承又有哲學上的影響。如：心理學上，維果斯基的“文化歷史發(fā)展理論”、奧蘇貝爾的“有意義學習理論”、布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習理論”等；哲學上，后現(xiàn)代主義、新等；另外，還受到了科學社會主義理論等的影響。總之，“建構(gòu)”作為理論的基本概念或者稱其為理論的思維原核，已經(jīng)無處不在。建構(gòu)主義的廣泛存在，促使了建構(gòu)主義不同的主張和類別的分化，但主要包括：“激進建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認知的觀點、信息加工的建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)”[2]。

借助于美國斯坦福大學菲利普教授的“二階分類”[3]，上述幾類建構(gòu)主義又可以分為三大類，心理學建構(gòu)主義、哲學建構(gòu)主義、教育學建構(gòu)主義，筆者重在討論教育學視野下的建構(gòu)主義的主要觀點。

二建構(gòu)主義的觀點

眾所周知，在狹義的教育觀下無非是教師和學生兩個主體間的交往，本文正是基于狹義的教育來論述建構(gòu)主義理論（以下簡稱建構(gòu)主義）。建構(gòu)主義的基本觀點主要分為三個方面：

1建構(gòu)主義的知識觀

首先，建構(gòu)主義強調(diào)知識不是純客觀存在的，知識是人類創(chuàng)造出來的，必然受到環(huán)境和主觀的影響。其次，知識的永恒性被打破，知識的獲得是受人們主觀意識制約，知識是價值負載的，知識是在與環(huán)境的交融中建構(gòu)起來的，人們對于知識具有發(fā)言權(quán)。最后，建構(gòu)主義對于知識的觀點延伸到教育中來就構(gòu)成了對于教學的本質(zhì)認識，也深刻的顛覆了傳統(tǒng)的教學觀念，深化了人們對于知識傳授和學習的認識。

2建構(gòu)主義學習觀

建立在建構(gòu)主義知識觀點的基礎(chǔ)之上，建構(gòu)主義的學習觀重點強調(diào)主動建構(gòu)、互動建構(gòu)、情景建構(gòu)，從而進行意義的建構(gòu)。首先，建構(gòu)主義理論重視“人”的存在，重視人的主觀能動性，認為知識不是一成不變的而是主體自主的能動的建構(gòu)意義。個人不是被動的接受知識，而是根據(jù)先前的知識經(jīng)驗去編碼信息、積極表征的過程。顯然，建構(gòu)主義是繼承了布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論。“老師教什么，學生學什么；老師講什么，學生聽什么；老師寫什么，學生記什么；”正是對以往學習觀念的諷刺。學生不是空著腦袋學習的，而是主觀的、能動的建構(gòu)意義。其次，除了強調(diào)人的主觀能動性外，還特別重視“人與人”之間的交往。學習不是學生一個人的學習，而是在于其他社會成員之間相互交流、相互協(xié)作、相互溝通中學習的,旨趣是一種“對話”的學習。最后，建構(gòu)主義反對把知識在抽象中讓學生去學習知識。建構(gòu)主義者提出，知識是存在于具體的情境中，是可以被感知。

3建構(gòu)主義教學觀

葉圣陶先生曾經(jīng)說過教師教的方法要依據(jù)學生學習的方法，可見在我國教育史上其實早就存在著建構(gòu)主義的色彩，建構(gòu)主義的教學觀從三個方面來說：首先，強調(diào)要重視學生的知識背景。學生對于文本的理解并不是憑空想像的，學生是根據(jù)自己的先前知識背景來理解文本的意義的。其次，積極的開展多重的對話。學生和學生、學生和教師、學生與自己、學生與知識之間存在著多重的對話，知識也正是在多重的對話中不斷發(fā)展的,這就要求教師要給予學生以開展對話的權(quán)利和環(huán)境。最后，重視學習環(huán)境的營造。知識的獲得和能力的培養(yǎng)都是存在于一定環(huán)境中生成的，這就要求教師要注重學習環(huán)境的營造。教師應該積極的創(chuàng)設(shè)情景，讓學生通過已有的知識經(jīng)驗去建構(gòu)、生成。

三建構(gòu)主義與語文閱讀教學的契合

2001年國家教育部出臺了《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》[4]，其中對閱讀的要求是：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感；能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文；在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，啟發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能，為繼續(xù)學習和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)”。2003年，制定并頒布了《普通高中語文課程標準（實驗稿）》[5]提出了“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”。從兩個語文課程標準中，我們能夠看到建構(gòu)主義理論在語文閱讀教育中的彰顯。“美國賓夕法尼亞洲《閱讀評價手冊》中將閱讀描述為是一種讀者與文本相互作用，建構(gòu)意義的動態(tài)活動”[6]。

顯然易見，國內(nèi)外都把閱讀理解為是學生在主觀意識上與多方面開展的“對話”，建構(gòu)主義成為了閱讀的一種理念、一種方式。建構(gòu)主義和語文閱讀教學在某種程度上實現(xiàn)了高度的契合。首先，建構(gòu)主義改變了傳統(tǒng)單線的閱讀教學。傳統(tǒng)的語文閱讀教學往往是教師直接替代學生的閱讀，即使有學生的閱讀，也是種閱讀形式的存在。學生是對文本進行了閱讀，但是怎么展開閱讀往往是含混不清。其次，建構(gòu)主義注重了閱讀中學生的意識。建構(gòu)主義重視學生對于文本的個性化解讀，或者發(fā)展到鑒賞性閱讀。傳統(tǒng)的語文閱讀教學往往成為既定答案下的閱讀，閱讀教學存在著一種預設(shè)的解讀標準，學生對于文本的解讀不是意義的閱讀，閱讀文本變成了對權(quán)威意識的尋求，或演變成對于考試的模擬，功利化傾向蔚然成風。最后，建構(gòu)主義重視學生展開多方面的對話。傳統(tǒng)的閱讀教學是學生和文本的單線對話，建構(gòu)主義變單線對話成為多重對話。教師的教和學生的學展開了心靈的溝通，這對于閱讀教學來說是具有積極作用的。傳統(tǒng)的語文閱讀教學的弊端基本上可歸納如下：第一，文本解讀的權(quán)威化和單一化；第二，語文閱讀教育中，閱讀內(nèi)容的虛空化和閱讀方式的功利化；第三，語文閱讀情景的非真實化。建構(gòu)主義的基本觀點極其有利于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的語文閱讀教學弊端，建構(gòu)主義恰為改變這種弊端起到了理論上的指導，盡管這是在觀點上的契合，但對于語文閱讀教學這一點來說具有突破性的引領(lǐng)，甚至對于整個教育面都有著重大的意義。

綜上所述，語文閱讀教學和建構(gòu)主義在很大程度上謀求了契合。應該用建構(gòu)主義革新我們的學習觀念和教學觀念，更準確的說是我們的教育觀念。從觀念的引領(lǐng)下走上實踐的道路，只有這樣才能改變語文閱讀教學中少、慢、差的局面。我國正在基礎(chǔ)教育改革的熱潮中，借此背景下開創(chuàng)語文閱讀教育的新局面，已經(jīng)成為了語文教育工作者和學習者的共同期待。

四建構(gòu)主義與語文閱讀教學的背離

西方的建構(gòu)主義與語文閱讀教育的“契合”，是不是完全的適宜？我們不得不認真的審視建構(gòu)主義，而非一味的崇拜。傳統(tǒng)的語文閱讀教育中主要是重視瀏覽性閱讀和理解性閱讀，對鑒賞性閱讀、借鑒性閱讀、探究性閱讀，往往是忽視甚至是漠視。理解性閱讀中往往也是教師根據(jù)自己的理解傳遞給學生、學生也往往是在教師的理解上的理解，缺少了學生根據(jù)自己的知識經(jīng)驗對于文本的解讀，其中的弊端可想而知。建構(gòu)主義理論正是在這樣傳統(tǒng)的教育觀念中扎根與我們心中的，它不是“無源之本，無水之木”。閱讀在本質(zhì)上主動的認知活動,語文閱讀更是建立在語文本質(zhì)觀指導下的閱讀。

語文本質(zhì)觀的分歧更是嚴重的影響著語文閱讀教學的展開，語文閱讀教學在本質(zhì)上是對于語言或言語的閱讀，更是在教師指導下的閱讀。片面的遵從學生的個性閱讀對于語言或言語的學習是不利的，語文閱讀的實施應該基于以下三個方面：首先，應該是在閱讀文本的基礎(chǔ)上的閱讀，并非是基于生活經(jīng)驗或常識性的閱讀。其次，語文閱讀情景的營造是有利于學生閱讀的營造，并非是對于文本所描繪環(huán)境的營造。抹殺學生和文本的直接接觸，在其中增添情景這一中介，并不見得有利于學生的閱讀，反而增添了障礙。最后，從理論上來說，建構(gòu)主義本體的發(fā)展并不有利于語文閱讀教學的“質(zhì)”變。建構(gòu)主義只是語文閱讀教學的外因，真正的原因是在理論上對語文閱讀教學本體的缺失。在理論的橫向來說，語文的本質(zhì)是什么？閱讀的本質(zhì)是什么？這些邏輯起點在闡述上混亂是根源所在。從理論的縱向上來說，語文閱讀教學怎么實施？語文閱讀教學實施的怎么樣？等基本技術(shù)理論或稱之為應用理論得不到深化是實踐的盲目。近些年來在教師理解和運用建構(gòu)主義理論中，出現(xiàn)了機械的、照搬的傾向，讓人們看上去怎么也像是“二張皮”。建構(gòu)主義理論弱化了教師的引導作用，否定了講課和考試的教育過程。同時，無限了夸大了學生的知識經(jīng)驗，而且出現(xiàn)不分年齡階段的誤用傾向。大家都知道我國的基礎(chǔ)教育階段主要分為：小學階段、初中階段、高中階段。在小學階段和初中階段，學生的認識往往是以感性的認識為主，本應在教師的理性認識之下引導學生閱讀，建構(gòu)主義卻無限的放大了學生的閱讀能力。單單的“建立”卻不見了“構(gòu)造”，實乃糟蹋主義，這是非常危險的！

“美國在20世紀90年代后期和21世紀初，在教育信息化進程快速實現(xiàn)的前提下，基礎(chǔ)教育質(zhì)量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認有較大程度的削弱”[7]。在西方建構(gòu)主義理論也才剛剛發(fā)展起來，所以說如何促進建構(gòu)主義與語文閱讀教學在視域上的最佳融合，掌握好“度”的問題，是我國基礎(chǔ)教育工作者應在在內(nèi)心掂量一番的。殷切期待我國語文閱讀教學早日鑄成理想境地。

參考文獻

[1][2][3]陳琦,劉儒德.當代教育心理學(第二版)[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[4]中國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2001.

[5]中國教育部.普通高中語文課程標準（實驗稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.

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摘要：建構(gòu)主義理論雖然起步較晚，但是其在借鑒和吸納了諸多國際關(guān)系理論流派的精髓之后，取得的進展卻是顯著的。在建構(gòu)主義理論發(fā)展過程中，不可忽視的是亞歷山大·溫特所做出的重大貢獻，他奠定了建構(gòu)主義躋身主流國際關(guān)系理論的基礎(chǔ)。憑借著嚴密科學的理論體系，建構(gòu)主義在反思主義陣營中嶄露頭角，躍居國際關(guān)系理論主流行列，但其自身同樣存在著不可忽視的缺點。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；理論體系；溫特；認識

20世紀80年代，建構(gòu)主義應用于國際關(guān)系研究領(lǐng)域。建構(gòu)主義作為一種思想理念，它的產(chǎn)生有著深刻的歷史淵源。在大量吸收社會學、語言學以及其他學科養(yǎng)分的基礎(chǔ)上不斷地發(fā)展壯大，在建構(gòu)主義陣營中，最引人注目的，最具有標志性的莫過于溫特的理論。本文將通過介紹建構(gòu)主義理論的發(fā)展歷程、理論體系和理論觀點，從而對建構(gòu)主義進行評價，并對其在中國的發(fā)展前景作出相關(guān)思考。

一、建構(gòu)主義理論的發(fā)展歷程

（一）思想淵源

首先從社會學方面說，建構(gòu)主義的根源應溯及涂爾干和韋伯。涂爾干認為社會世界的核心概念是觀念，觀念具有自我完整性，無法簡約為其他因素。而韋伯認為社會科學可以獨立成為體系，人具有賦予世界以意義的特殊能力，這是自然界所沒有的，這在很大程度上影響了建構(gòu)主義的認識論。

其次語言學是建構(gòu)主義國際關(guān)系理論的另外一個主要思想源泉。這種對于語言學的借鑒在建構(gòu)主義產(chǎn)生的早期較為明顯。后期的維特根斯坦、奧斯丁和塞爾等語言哲學家對建構(gòu)主義理論的發(fā)展也作出了重要貢獻。此外，建構(gòu)主義理論也直接借鑒英國學派、新功能主義和交流溝通理論等流派的思想。

（二）理論產(chǎn)生

上世紀八十年代，新現(xiàn)實主義與新自由制度主義這兩個占據(jù)主流地位的國際關(guān)系理論之間的爭論為開拓新的研究領(lǐng)域提供了客觀環(huán)境。九十年代以來，出現(xiàn)了一系列對主流理論發(fā)起了挑戰(zhàn)的理論。建構(gòu)主義是其中的重要一支。

冷戰(zhàn)的結(jié)束與建構(gòu)主義理論的興起有重要關(guān)系。1989年奧努弗首先提出了“建構(gòu)主義”這一概念。到后來溫特的《國際政治的社會理論》的發(fā)表，期間經(jīng)歷十年的發(fā)展，建構(gòu)主義形成了相對完善的理論體系。從總體來看，建構(gòu)主義重視文化、規(guī)范、認同、實踐、主體間性、知識等社會性因素在國際關(guān)系中所起的作用。

二、建構(gòu)主義的理論體系

從本體論而言，建構(gòu)主義是反理性主義的，認為國際政治的社會性結(jié)構(gòu)不僅僅影響行為體行為，更重要的是建構(gòu)行為體的身份和利益。在方法論上，建構(gòu)主義是整體主義。從世界觀而言，建構(gòu)主義不否認物質(zhì)的客觀存在，但反對把物質(zhì)的客觀存在作為解釋行為體行為的惟一和最主要原因的單純物質(zhì)主義觀點。建構(gòu)主義是理念主義的觀點，認為權(quán)力主要是由觀念和文化情境建構(gòu)的。權(quán)力分配的意義在很大程度上是由利益分配建構(gòu)的，利益的內(nèi)容在很大程度上又是由觀念建構(gòu)的。因此，正是由于觀念建構(gòu)作用的存在，才使得權(quán)力和利益的作用得以充分發(fā)揮。

建構(gòu)理論采用科學實證主義的認識論，但其解釋模式是根據(jù)部分規(guī)律（每一階段的規(guī)律）的個性化模式，即研究者解釋某一事件是通過對引起該事件發(fā)生的前后一系列情況進行詳盡的描述。

三、亞歷山大·溫特的主要理論觀點

建構(gòu)主義的興起與溫特的貢獻息息相關(guān)，特別是《國際政治的社會理論》的問世，奠定了建構(gòu)主義與傳統(tǒng)主流學派并駕齊驅(qū)地位的基礎(chǔ)。

（一）施動者與結(jié)構(gòu)互相建構(gòu)

溫特建構(gòu)主義的核心是結(jié)構(gòu)與施動者之間的建構(gòu)關(guān)系。溫特認為施動者與結(jié)構(gòu)是相互依存的，施動者是受結(jié)構(gòu)界定的，結(jié)構(gòu)只有通過施動者及其活動的中介才會存在。施動者與結(jié)構(gòu)的相互建構(gòu)對于解釋社會行為是很有意義的：并不完全由個體行為就決定了社會形式，也不是完全由社會形式?jīng)Q定了個體行為。

（二）身份、利益與行為

溫特認為由于身份具有不同程度的文化內(nèi)容，所以利益也有不同程度的文化內(nèi)容。身份和利益是共同起作用的，身份決定利益，利益決定行為，兼顧考慮身份、利益、認識，才能解釋行為。

（三）無政府狀態(tài)的三種文化

溫特反對將無政府狀態(tài)作為國際關(guān)系研究的理論前提和基本假設(shè)。溫特認為，無政府狀態(tài)是一種體系結(jié)構(gòu)，通過行為體間的相互作用機制，不同的行為就可以產(chǎn)生不同特征的無政府狀態(tài)。因此，溫特提出了可能存在的三種無政府文化：人人為敵的霍布斯“敵人”文化、自己生存也讓他人生存的洛克式“對手”文化和非暴力互助康德式文化。建構(gòu)主義更加強調(diào)對外政策決策者的行為選擇。

四、對建構(gòu)主義理論的認識

建構(gòu)主義推動了國際政治社會學研究的深入、系統(tǒng)發(fā)展。建構(gòu)主義將一些主流理論忽視的概念或主流理論認為是假設(shè)前提、自變量的變量重新提了出來，它從認識論、方法論上升到本體論，涉及無政府狀態(tài)、實踐、國家、身份、利益、權(quán)力、、制度等幾乎所有的基本概念，以社會學的最新工具，達到一種國際政治社會學研究的新的理論綜合。建構(gòu)主義理論的主要貢獻之一就是重視和強調(diào)觀念因素的建構(gòu)作用。

每一種理論范式的強項也正是其弱點所在，建構(gòu)主義也不例外。建構(gòu)主義闡明并豐富了為新現(xiàn)實主義忽略的國際生活的一些方面，但在解釋力和預測力方面建構(gòu)主義無法與新現(xiàn)實主義匹敵。建構(gòu)主義的不足還在于至今未建立起關(guān)于觀念認同產(chǎn)生發(fā)展的系統(tǒng)理論，使其陷人解釋歷史強于預測未來的境地。

總之，我們不能期望有一個理論強大到可以解釋當代世界政治的全部紛繁復雜的問題，當然我也不認為存在那樣一種理論。每個時期都會有不同的特征，理論會隨著時代應運而生，甚至同一時期不同階段，不同事件也會有不同理論加以詮釋。和只有一個正統(tǒng)理論相比，更希望有不同的理論聲音及其爭論。

五、建構(gòu)主義在中國的發(fā)展前景

總的來說，建構(gòu)主義在中國前途樂觀，一方面是因為中國具備建構(gòu)主義發(fā)展的社會土壤，另一方面是它在世界秩序、中國和平崛起以及臺灣等問題上擁有較強的解釋力。建構(gòu)主義理論在客觀上滿足了處于社會轉(zhuǎn)型期的中國的需求，特別是隨著當前國際形勢的變化，中國在國際社會的地位的變化和角色的調(diào)整，運用建構(gòu)主義國際關(guān)系理論的身份、利益和行為等相關(guān)的理論觀點，將有助于我們更加全面、清晰地認識和觀察當今國際社會形勢的演變過程。而這對于中國塑造和平與負責任的大國形象，以更加建設(shè)性的姿態(tài)投身到國際組織與國際事務的活動之中，積極構(gòu)建和諧世界和與相關(guān)國家建立新型大國關(guān)系具有十分重要的啟迪作用。

正是由于建構(gòu)主義國際關(guān)系理論范式與中國傳統(tǒng)文化的特質(zhì)有某種程度的契合性以及建構(gòu)主義對中國和平發(fā)展道路的解釋功用，使得這一理論在中國找到了合適的土壤并得以迅速發(fā)展。但同時也必須認識到，建構(gòu)主義并不是中國的國際關(guān)系理論，它產(chǎn)生于西方的文化環(huán)境，因此必須使之本土化以為我國的國家利益和和平發(fā)展服務。（作者單位：河南師范大學）

參考文獻：

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篇4

建構(gòu)主義理論是西方教育心理學的最新教學理論，該理論對英語教學有著獨到的見解，認為學習是學生主動建構(gòu)知識意義的過程，強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，在對高職英語課堂教學現(xiàn)狀進行調(diào)查研究后，嘗試提出具有可操作性的英語教學設(shè)計方案，以達到促進學生學習和改進教學實踐的目的。

關(guān)鍵詞:

建構(gòu)主義理論;高職英語;教學設(shè)計

在高等職業(yè)教育蓬勃迅速發(fā)展的今天，高等職業(yè)人才受到了國家和社會以及企業(yè)的重點和廣泛關(guān)注，高職人才的英語綜合能力和應用能力也備受社會和企事業(yè)單位的重視，從國家對高職高專英語課程教學基本要求中就可以看出，通過正確和科學評價的方法手段所獲得積極有效的反饋信息是改革高職高專英語教育的重要措施;通過注重英語學習的“實用性為主，夠用性為度”原則，強化英語聽力和口語技能，充分體現(xiàn)高職高專英語學習的實用性。因此，將建構(gòu)主義理論引入高職英語教學中來是非常有必要的，并且是非常緊迫的。建構(gòu)主義也被稱作結(jié)構(gòu)主義，是認知理論的一個非常重要的分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的更進一步發(fā)展，是與素質(zhì)教育相互吻合的西方教育心理學的最新最重要的教學理論觀點，最早由認知發(fā)展領(lǐng)域極有影響力的瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出［1］。建構(gòu)主義理論關(guān)注以原有的知識經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念建構(gòu)的知識，強調(diào)學習者的主動性和社會性，對各學科學習和教學方法提出了很多新的有效觀點。

1高職英語課堂教學的現(xiàn)狀分析

1．1學生間的知識水平差異高職高專院校招收的學生大部分是沒有被普通高等院校錄取的學生，所以這些學生的錄取分數(shù)要比本科院校學生的錄取分數(shù)低很多，大部分學生的弱項更是在英語方面，存在英語基礎(chǔ)不扎實、閱讀能力不強、詞匯量小、聽力及口語薄弱、西方文化缺失等嚴重問題。

1．2課堂上以教師為主體，忽視學生的主動性本人所在的高職院校的英語教師都非常認真地備課、積極討論英語教學方法，然而經(jīng)過教師長期的觀察發(fā)現(xiàn)，英語教師討論的只是自己的課堂教學，更多忽視了學生的課堂參與行為。教師仍然只關(guān)注自己的教，而不是學生的學。因此教師們經(jīng)常困惑為什么學生上課表現(xiàn)沉悶不積極，學習熱情低下和效率不高等問題。

1．3學生的建構(gòu)性學習被忽視在高職高專的英語課堂上教師主要按照傳統(tǒng)的方法教學，把英語學習只看作是知識從外到內(nèi)的輸入，而學生的任務就是配合教師的教學行動。僅僅在某種程度上體現(xiàn)了建構(gòu)性學習，實際上只是學生按照教師的教學設(shè)計，執(zhí)行教師規(guī)定的課堂步驟，探討教師提出的問題，最后得出教師想要的結(jié)論［2］，這種流于形式主義的英語教學是不能真正引發(fā)學生思考問題和解決問題的。

1．4課堂教學中英語應用能力培養(yǎng)的缺乏和西方文化的缺失高職高專英語教育的基本要求中明確提出了重點培養(yǎng)學生的英語交際能力。因此高職英語教育應把培養(yǎng)英語實際交際能力作為主要目標，同時把西方語言文化學習也充分納入到課堂的教學活動中來［3］。當前社會就業(yè)競爭日漸激烈，高職學生的就業(yè)問題也很不樂觀，很多畢業(yè)生最后想要進入外資企業(yè)或中外合資企業(yè)工作，英語應用能力和對西方人文和傳統(tǒng)文化的了解也就成了高職學生英語學習非常重要的一部分。可是在目前的英語教學策略和方案上，英語應用能力的培養(yǎng)和英語國家傳統(tǒng)文化的講授是大量缺失的。

2建構(gòu)主義理論應用在高職英語教學中的必要性

2012年教育部頒布了《高職高專教育英語課程教學基本要求》，提出了學生綜合語言能力的形成是英語課程學習的總體目標［4］。要求學生在英語學習中應該突破記憶的被動學習，主動去探索和認知，促使英語綜合語言能力的形成。高職高專英語教學應以人為本、以能力培養(yǎng)為目標，教師在英語課堂中應該更多地關(guān)注學生的英語學習過程，只有在學習過程中培養(yǎng)出來的習慣和解決問題的能力才能主動建構(gòu)知識，這與建構(gòu)主義學習理論所強調(diào)的學習者在學習過程中要積極主動地建構(gòu)新知識的觀點是非常一致的。英語學習是一個在具體的環(huán)境中進行的實踐和探索，這種探索和發(fā)現(xiàn)同時也豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義學習理論。

3建構(gòu)主義理論指導下的高職英語課堂教學的方案與步驟

建構(gòu)主義理論認為在英語教學中應充分運用建構(gòu)主義教學理念，以學生為中心、教師為輔助，教師的角色是教學過程的組織者、引導者、意義建構(gòu)的幫助者和促進者，教師要充分利用多媒體等現(xiàn)代化信息技術(shù)，與其他有效的教學方式相結(jié)合，激活英語課堂教學，達到最佳的教學效果。

3．1教學目標的設(shè)定建構(gòu)主義學習理論的教學活動應以學生為中心，整個英語學習過程的最終目的是學生對知識的意義建構(gòu)［5］。教學設(shè)計者通常應該從如何創(chuàng)設(shè)有利于學生意義建構(gòu)的情境開始，使整個英語教學的設(shè)計過程圍繞著“意義建構(gòu)”這個中心展開，在整個學習過程中充分體現(xiàn)出學生的創(chuàng)新精神，發(fā)揮學生的主體作用。

3．2英語教學情境的創(chuàng)設(shè)在英語課堂教學中，創(chuàng)造設(shè)立與教學主題相關(guān)的并且盡可能真實的情境，通過積極的場景“同化”與“順應”所教授的教學主題，達到對新知識的意義建構(gòu)［6］。教師在英語教學中應有意識地把課堂知識延伸到課外生活中去，注重英語文化背景知識的學習和各學科之間的聯(lián)系，提高學生英語語言能力的同時擴大學生的語言知識面。創(chuàng)設(shè)英語教學情境的常用方法有借助實物、圖像，利用漫畫、視頻資料和學生的語言活動等，這些教學方法通常都能達到很好的教學效果。

3．3形成性評價的應用建構(gòu)主義學習理論主要強調(diào)學習者自主學習的主觀能動性。學生在自主學習的過程中通過探索式學習，積極主動地與外部環(huán)境進行知識和信息的交流。形成性評價在此基礎(chǔ)上，以學習者和學生為中心，以信息反饋為手段，激勵學生更好地學習認知，幫助學生找到學習的切入點和興趣點，從而進行更為有效的學習，在最大程度上激發(fā)學生學習英語的積極性。建構(gòu)主義理論同時還強調(diào)了教師和學生必須通過真實有效的教學活動來獲得反饋信息，改善教學質(zhì)量，幫助學生學習英語文化知識。建構(gòu)主義理論指導下的形成性評價包含了學生的情感、學習策略和學習態(tài)度等主觀個人因素作為評價數(shù)據(jù)，需要運用定性的評價方法。因此，建構(gòu)主義理論指導下的形成性評價必須是定性和定量相結(jié)合的。

4建構(gòu)主義理論指導下的高職英語課堂教學的反思

4．1建構(gòu)主義理論下英語課堂教學的優(yōu)勢

4．1．1圍繞以學生為中心的課堂教學教師選擇教學主題和內(nèi)容，將學生分成不同的小組對教學內(nèi)容進行學習和討論、交流與合作，教師給予適當?shù)膶W習指導［7］。這樣做一方面有助于改變學生思考問題的模式和方法，能夠引導學生科學地應用理論知識學習語言;另一方面，有助于推動高職高專英語的教學改革。在建構(gòu)主義理論指導下，高職高專英語的教學模式逐步實現(xiàn)了從“以教師為中心”發(fā)展到“以學生為中心”的教學形態(tài)，形成了從班級教學模式發(fā)展到學生個性化自主學習的學習模式。

4．1．2注重教學情境的創(chuàng)設(shè)以圖、文、聲、像、影相結(jié)合和交互性為基本特點的多媒體信息技術(shù)是創(chuàng)立真實情境非常有效的工具，它可以在課堂上模擬現(xiàn)實景象、生動的場景，使學生獲得與現(xiàn)實世界較為接近的學習體驗和情感體驗，促進學習與現(xiàn)實環(huán)境的融合。

4．1．3完善教學評價機制建構(gòu)主義理論下的英語課堂教學根據(jù)不同的教學要求，采用不同的教學評價方式。對每個階段英語教學的結(jié)果、學生英語學習的進展情況和存在的問題采用形成性評價，因為在英語教學過程中形成的評價可以靈活調(diào)整和改善英語的教學活動，所以這對于提高英語教學的質(zhì)量來說是非常有價值的。

4．2建構(gòu)主義理論下英語課堂教學的局限性

4．2．1過分注重情境的創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義理論觀反對教師在學習過程中采用抽象的教學方法，卻盲目追求真實情境的創(chuàng)設(shè)和親身體驗，要求學生在學習過程中使用探索發(fā)現(xiàn)法建構(gòu)語言知識的意義，這樣教師很容易造成過分重視非理性學習，輕視理性學習的現(xiàn)象。

4．2．2不利于系統(tǒng)知識的傳授建構(gòu)主義理論雖然強調(diào)語言知識結(jié)構(gòu)的重要性和對知識的意義建構(gòu)，但并不是所有的語言知識都能夠通過情景的創(chuàng)設(shè)而實現(xiàn)意義建構(gòu)的。如果過多強調(diào)建構(gòu)主義的情境學習法就很容易造成學生對新建構(gòu)知識的不理解，因此，要客觀辨證地分析建構(gòu)主義英語教學法的優(yōu)勢與劣勢，并同其它教學理論相結(jié)合，共同指導我們的英語教學實踐，這樣才能保證英語教學內(nèi)容的系統(tǒng)性和完整性。

4．2．3教育資源不均衡隨著我國經(jīng)濟實力的飛速提升及信息技術(shù)的大力普及，許多學校的硬件條件與環(huán)境在不斷改善，多媒體計算機和網(wǎng)絡也在不斷推廣和應用，但還是有很多經(jīng)濟落后地區(qū)的學校在硬件方面的配置和建設(shè)不夠完善，這必然會影響建構(gòu)主義理論在英語教學中的應用效果。

4．2．4師生間的情感作用被忽視在現(xiàn)代多媒體計算機的教學中，往往教師和學生之間的交流被計算機所取代，目光交流越來越少，教師對著計算機講授，因而并不知道學生對所講知識的理解能達到多少，這種教學環(huán)境顯然不能有效地發(fā)揮師生間人與人的情感作用。所以，建構(gòu)主義理論在現(xiàn)代化教學環(huán)境中的情感體驗是有所局限的。

5結(jié)語

建構(gòu)主義理論教學方法要求我們必須進行教學創(chuàng)新，這種創(chuàng)新能更好地適應新時代的學生生理、心理、智力等多樣化發(fā)展的趨勢和要求，對培養(yǎng)學生的自主學習能力和英語綜合應用能力有著深刻的指導作用和重要價值。但是我們并不能因此全盤否定中國的傳統(tǒng)教學理論，而應采取重建和創(chuàng)新的教學理論方法進行教學改革。如果我們用辨證主義的觀點看，建構(gòu)主義理論下的高職英語教學的社會性和個體性、知識的客觀性和主觀性、個體的特殊性和普遍性、學生的自主性和教學活動的規(guī)范性等都有待于我們教學工作者進一步深入、全面和系統(tǒng)的探索和研究。

參考文獻

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篇5

一、“四位一體”高中英語糾錯教學策略的理論基礎(chǔ)——建構(gòu)主義

建構(gòu)主義理論，也稱作結(jié)構(gòu)主義理論，是認知學習理論的一個重要分支，最早由瑞士哲學家、心理學家讓·皮亞杰（J·Piaget）提出。皮亞杰［1］從認識的發(fā)生和發(fā)展這一角度對兒童心理進行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認知是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)的觀點，這也是建構(gòu)主義觀點的核心所在。他又指出，兒童與周圍環(huán)境相互作用，逐步建構(gòu)關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)發(fā)展，他反對行為主義心理學的S—R公式，提出了S—（AT）—R公式，意思是：一定的刺激（S）被個體“同化（A）”于認識結(jié)構(gòu)（T）之中，才能對刺激（S）做出反應（R）。這種相互作用涉及兩個基本過程——“同化”與“順應”。武曉燕［2］進一步指出：同化是指個體把刺激（外部環(huán)境中的有關(guān)信息）納入自己已有的認知結(jié)構(gòu)（圖示）中，就好像消化系統(tǒng)將營養(yǎng)物吸收一樣。順應是指當外部環(huán)境發(fā)生變化時，個體原有的知識結(jié)構(gòu)無法同化與新環(huán)境有關(guān)的信息，從而使個體受到刺激或環(huán)境的作用而引起原有認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化和創(chuàng)新以適應外界環(huán)境。

在皮亞杰的理論基礎(chǔ)上，布魯納（J·Bruner）、維果斯基（L·Vygotsky）等許多語言專家學者從不同角度發(fā)展了建構(gòu)主義理論，出現(xiàn)了激進建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等不同派別，各派觀點雖有不同，但其核心思想是：新知識的建構(gòu)是以認知主體舊知識為基礎(chǔ)，通過新舊知識相互作用主動建構(gòu)而成，在建構(gòu)過程中，認知主體已有的知識結(jié)構(gòu)發(fā)揮著極其重要的作用；新知識的建構(gòu)以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)，教師是學生意義建構(gòu)的幫助者、協(xié)助者、促進者。

綜上所述，建構(gòu)主義理論從一個全新的角度解釋了學習的主觀能動性，主張學習是一個積極主動對外部信息收集、理解、糾正及調(diào)整的過程，學生應該在教師的指導下，積極與他人合作，主動進行探究，不斷發(fā)現(xiàn)和解決問題，積極倡導“以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)”的核心理念，改變了傳統(tǒng)的“以教師為中心”傳統(tǒng)教學模式，這與“以學生為主體，一切為了學生，為了學生的一切”的新課程理念相符。因此，建構(gòu)主義理論為構(gòu)建教師糾錯、學生自己糾錯、同伴糾錯、集體糾錯的“四位一體”高中英語糾錯教學策略提供了理論基礎(chǔ)。

二、構(gòu)建“四位一體”高中英語糾錯教學策略

在建構(gòu)主義理論指導下，作者將“四位一體”糾錯教學策略定義為：糾錯過程中，在教師的指導下，以學生為主體，學生自己糾錯為主，教師糾錯、同伴糾錯、集體糾錯為輔，并適時地融為一體，最終達到使學生對所學知識建構(gòu)的目的。

1.教師糾錯。在糾錯過程中，教師起引導作用。對于學生憑借現(xiàn)有知識水平能解決的錯誤，教師通過暗示和啟發(fā)，引導學生自己糾錯；對于語音、語調(diào)及超出學生現(xiàn)有知識水平的錯誤，教師直接指出錯誤，詳細解釋錯誤原因并加以糾正。教師在糾錯過程中的指導作用主要是通過指導學生運用糾錯策略體現(xiàn)的。

2.學生自己糾錯。學生自己糾錯是這四種糾錯策略中最佳的糾錯策略，對于由于粗心而出現(xiàn)的錯誤，如拼寫和標點符號等這一類錯誤，可以由學生自己糾錯；對于有一定難度的錯誤，學生喜歡的糾錯策略是在教師的指導下，由教師通過暗示和啟發(fā)，提供線索，學生自己糾錯。這樣，一方面，有利于保護學生的“面子”，提高學生學習英語的自信心和熱情。另一方面，使學生在糾錯過程中在一定程度上擁有獨立性，有利于發(fā)揮學生的潛能，培養(yǎng)學生獨立自主學習能力和自主探究能力。

3.同伴糾錯。在糾錯過程中經(jīng)常會遇到這樣的情況：某一學生犯錯后，經(jīng)過教師的暗示和啟發(fā)，學生仍不能改正錯誤，而其他學生已發(fā)現(xiàn)答案，這時教師可以示意發(fā)現(xiàn)答案的學生給出答案，幫助糾錯。這種糾錯策略，既有利于學生團結(jié)、合作和探究，又增進了學生之間的情感。

4.集體糾錯。盡管“四位一體”糾錯教學策略提倡學習者個體的獨立思考，但個體能力畢竟有限，僅靠學生自己糾錯、同伴糾錯無法解決所有問題，因此當學生自己不能糾錯、同伴也不能幫助糾錯時，可以在教師的引導下，讓全班學生參與問題解決活動中，集體糾錯。一方面，調(diào)動全班學生學習英語的積極性和合作性，另一方面，有利于一部分學生克服“膽怯”心理，參與英語學習。

總之，糾錯是英語教學中的一個重要環(huán)節(jié)，如何糾錯？這是一門藝術(shù)，有待于廣大一線英語教師進一步探討、研究，并應用于實踐中，使之更趨完善，提高英語糾錯教學水平。

參考文獻：

篇6

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；歷史教學；高校教育

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）08-0056-02

根據(jù)國家在中長期和2011年教育改革的部署，各地高校面臨著“改革培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”等方面的改革任務。探索可行有效的教學模式和方法顯得尤為迫切。近年來，源于西方的建構(gòu)主義學習和教學理論在我國備受關(guān)注和推崇，它以全新的教學理念和思想啟示著我國的高等教育教學，影響和改變著包括歷史學科在內(nèi)的高校各學科的教育教學實踐。

一、基于建構(gòu)主義的教學理念

建構(gòu)主義是西方教育心理學繼行為主義、認知學派之后提出來的最具革新性的理論，是目前西方教育心理學的最新和最具前景的教學理論。瑞士著名心理學家皮亞杰，因其在20世紀60年代初創(chuàng)立了關(guān)于兒童認知發(fā)展理論，而被看作是當代建構(gòu)主義理論最早的提出者。在他之后，科爾伯格、維果茨基、布魯納等人在此基礎(chǔ)上不斷研究，他們的研究成果和理論觀點為當代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。盡管建構(gòu)主義流派眾多，異彩紛呈，但其核心理念和思想可以用一句話來概括：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索和發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。從某種程度上來講，它是對傳統(tǒng)教學思想的顛覆，是在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環(huán)境和教學原則等方面提出的完全不同于傳統(tǒng)教學的教學理念。具體來說：

1.知識觀。建構(gòu)主義的知識觀強調(diào)知識是客觀現(xiàn)實和主體意識相互作用的結(jié)果。它不是對現(xiàn)實的純粹客觀且真實的反映，它只是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，而且隨著人們認識的深入它還會處于不斷的修正和變化之中。因此，對知識的真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的，真正的知識是個性化的。

2.學習觀。建構(gòu)主義的學習觀強調(diào)學習不是教師把知識像一個實際物體一樣簡單地傳遞給學生，而是學生主體根據(jù)自己的原有知識經(jīng)驗主動建構(gòu)知識的過程，促使學習者因為新知識經(jīng)驗的介入而導致原有知識經(jīng)驗的調(diào)整和改變。因而建構(gòu)主義的學習是個性化的理解，是他人無法替代的。

3.學生觀。建構(gòu)主義的學生觀認為學生不是空著腦袋像是一個有待被填滿的容器，學生的頭腦里已經(jīng)儲備了相關(guān)的豐富的知識經(jīng)驗。學生才是有思想、有個性的積極主動的唯一學習主體。

4.師生角色的定位及其作用。建構(gòu)主義理論要求教師要擯棄傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威角色，要轉(zhuǎn)變成為學生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導者。而學生要對自己的學習承擔更多的管理責任，要變傳統(tǒng)的被動意義上的學習者為主動的、教學活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。在這一過程中教師僅起到輔助者和合作伙伴的作用。

5.學習環(huán)境。建構(gòu)主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。協(xié)作應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間、學生與學生之間的協(xié)作，對學習資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。交流是協(xié)作過程中最基本的環(huán)節(jié)；協(xié)作學習的過程就是交流的過程；意義建構(gòu)是教學過程的最終目標。[1]

總而言之，建構(gòu)主義理論提倡在教師指導下、以學習者為中心的學習，即它既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆＝?gòu)主義理論是充滿活力的教學指導理論，是能激發(fā)學生學習歷史興趣的一種教學理論。這一理論啟示我們要轉(zhuǎn)變教學觀念，改變我們長期存在的教師在臺上講、學生在臺下聽的灌輸式教學。它啟示著我們開展基于建構(gòu)主義學習理論的教學實踐，以更好地開發(fā)學生的個性和創(chuàng)新能力。

二、在歷史課堂上體現(xiàn)建構(gòu)主義的指導作用

完成一節(jié)建構(gòu)主義理論指導的課并非易事，它對師生都提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。只有深層次地理解和把握了建構(gòu)主義理論的教學理念，再結(jié)合歷史學科的特點和教學實際情況才能創(chuàng)設(shè)、打造出理想的教學效果。

篇7

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；中學語文；教學改革

一、建構(gòu)主義理論的基本觀點

（一）建構(gòu)主義學習觀

以皮亞杰為杰出代表的建構(gòu)主義學習觀認為，必須通過學習者學習觀念的轉(zhuǎn)變來實現(xiàn)教學觀念、教學方法和學習觀念的轉(zhuǎn)變。學習是別人無法替代的、學習者主動建構(gòu)的過程。學生在相同的課堂下，以自己原有的知識結(jié)構(gòu)、家庭背景、生活環(huán)境、理解能力、思維、認知能力、經(jīng)驗等多種因素為基礎(chǔ)來理解授課內(nèi)容。不同的學生對教師教授知識的理解和接受是千差萬別的，以自己以往的經(jīng)驗和認知能力去形成自己的觀點和看法。要真正實現(xiàn)對知識的理解只能基于學習者的經(jīng)驗和背景。

（二）建構(gòu)主義教學觀

建構(gòu)主義在教學的各要素如：教學模式、方法、目標、教師和學生等方面有其自身的觀點。與傳統(tǒng)教學觀比，建構(gòu)主義認為應以學生為中心，強調(diào)學生的認知主體作用，倡導“以學為中心”的教學觀，指出教學過程中不僅應該以“學習為中心”，還要以“學生為中心”。在教學實踐中，教師起組織、指導和幫助的作用，教師有分寸地運用對話、創(chuàng)設(shè)適宜的教學氛圍等方法充分發(fā)揮學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性。對不同的教學內(nèi)容采用不同的教學方法，把握好教與學的尺度，使學生有效地實現(xiàn)對所學知識積極建構(gòu)成為自己個人知識。

（三）建構(gòu)主義課程觀

基于上述學習觀和教學觀的改變，語文課程的教學設(shè)計、教學過程中的所有活動要緊緊圍繞培養(yǎng)激發(fā)學生思維，營造發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的環(huán)境，幫助掌握各類知識和信息并整合為自己的個人知識。相對于傳統(tǒng)的以文本教材為中心的課程設(shè)計理念來看，建構(gòu)主義的課程觀更注重學生思維能力的培養(yǎng)和知識的實際運用能力，在學習的基礎(chǔ)上創(chuàng)新，學會自己獲取知識信息并合理利用。

（四）建構(gòu)主義知識觀

正如杜威所說的，“教育必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教育就是經(jīng)驗的生成和經(jīng)驗的改造?！本S果茨基也認為“如果脫離了學生的社會文化背景和原有的知識和經(jīng)驗，那么他們不會對所學習的概念有深切的理解，只是記憶了些符號”。教師要了解學生的個性、思維方式、生活背景和現(xiàn)有的知識水平，在此基礎(chǔ)上通過正確的引導幫助學生建構(gòu)有益的知識。

二、建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學觀念的對比分析

（一）教學模式的改變

傳統(tǒng)教學模式以教師為中心，教師講解，學生被動接受講授內(nèi)容。建構(gòu)主義的教學模式提倡教師創(chuàng)設(shè)一定的教學情景，讓學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，鼓勵學生自主學習，善于交流、從問題的不同角度考慮分析，重視讓學生親自實踐和體驗，為學生的創(chuàng)造性思維發(fā)展提供廣闊和自由的空間。

1.學生學習地位的改變

傳統(tǒng)教學中學生是被動學習，新時期教學的主要目標是培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、研究問題并創(chuàng)造性地解決問題的能力。學習內(nèi)容以學生的興趣、社會需求為核心。學習方式轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄渴綄W習，要對教師傳授的知識進行質(zhì)疑，敏銳地發(fā)現(xiàn)問題，進行積極探索和嘗試，通過親身體驗獲得直接經(jīng)驗，運用所學知識發(fā)現(xiàn)和解決學習和生活中遇到的現(xiàn)實問題，培養(yǎng)合作意識和能力。

2.教學過程的改變

教學由“知識傳授型”向“綜合思維訓練型”轉(zhuǎn)變。在教學過程中教師應該給學生充分的機會和時間去“學會學習”，發(fā)展學生的思維和創(chuàng)造力、想象力。根據(jù)學習內(nèi)容和學習對象的特點設(shè)置靈活多樣的教學過程，打破標準劃一、內(nèi)容一致的教學定式，使每一個學生的潛能、個性和特長得到最大限度的展示和發(fā)揮，為教學帶來勃勃生機。

（二）學習環(huán)境的改變

有效學習是在一定的環(huán)境中成功的，知識也是在一定環(huán)境中掌握的。根據(jù)教學內(nèi)容設(shè)置適宜的教學環(huán)境，營造良好的學習環(huán)境，給學生對學習內(nèi)容主動構(gòu)建的時間和空間，收集相關(guān)資料，達到對所學內(nèi)容一定的認知，在平等友善的環(huán)境中，真正實現(xiàn)師生、生生之間最大限度的理解和互動。建構(gòu)主義倡導的學習環(huán)境包括：情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素。

（三）評價方法的改變

以往的教學對學生的考查以期末考試來進行終結(jié)性評價，在某種程度上有片面性。建構(gòu)主義主張進行多元的評價方法，更注重學生學習態(tài)度、心理和行為的評價。既注重過程評價也注重終結(jié)評價，既有師生之間的評價、學生之間的互評以及學生自己的評價，滿足了學生被尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要，同時提升了責任心的培養(yǎng)。

三、建構(gòu)主義理論對現(xiàn)代中學語文教學改革的意義

新形勢下的中學語文教學改革應該從新的教育教學理念出發(fā)，培養(yǎng)和諧發(fā)展，具有創(chuàng)新意識、實踐能力的新型人才來適應社會和時代的變遷。建構(gòu)主義理論是一種極富人文性的教育理論，適于學生對知識靈活、廣闊、深刻地理解。充分尊重學生因種種原因造成的個體差異，重視不同情況下學生知識和技能的主動構(gòu)建和靈活運用，肯定了學生在學習中的主體地位，非常有利于提高中學語文教學的質(zhì)量。在強調(diào)發(fā)展學生綜合素質(zhì)的今天，運用建構(gòu)主義理論指導中學語文教學改革，將傳統(tǒng)的教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄渴胶蛯υ捠浇虒W，學生在這樣的教學氛圍中彰顯個性，思維活躍，創(chuàng)造力得到充分的激發(fā)。

【參考文獻】

［1］宛蓉.建構(gòu)主義學習理論對現(xiàn)代教學的啟示 [J].貴州師范大學學報（社會科學版），2004（4）.

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(一)翻譯教學方法較單一化

商務英語翻譯教學多年來都是以翻譯理論與技巧介紹為主，翻譯的素材也是以文學類素材為主，教學方法主要采用的是講授法。翻譯教師往往認為學生只要掌握了足夠的翻譯知識就可以提高自己的翻譯技巧與能力。這種應用型教學方法導致學生翻譯思維發(fā)展的受限，因為他們的英語翻譯思維被老師禁錮了，嚴重影響了學生創(chuàng)造性的發(fā)揮。

(二)翻譯教學材料較為片面化

在當前的商務英語翻譯教學過程中，教師運用的翻譯教學材料往往較為片面化，缺乏多樣性，難以真正引發(fā)學生的學習興趣與熱情。這是因為商務英語翻譯教師仍然停留在使用一些枯燥乏味的教學材料層面上，指導學生進行機械式的死記硬背，很少在翻譯教學課堂上運用現(xiàn)代化的教學手段與教學材料，從而大大限制了學生主體性的有效發(fā)揮，讓學生的學習潛力無法被激發(fā)出來，最終束縛了學生的意思維發(fā)展。

二、建構(gòu)主義視域下的商務英語翻譯教學

(一)建構(gòu)主義概述

建構(gòu)主義認為學習者應該具有主動性，并通過自身已有的知識與經(jīng)驗來進行主動式學習，最終建構(gòu)出屬于自己的知識框架與體系。因此，建構(gòu)主義理論的核心理念就是要求教師要能夠為學生創(chuàng)設(shè)出合適的教學情境，并讓學生在其中運用已有的知識與經(jīng)驗進行主動探索式學習與交流，最終確立自己的知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義的核心觀點認為，知識的學習過程就是以主體已掌握的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來主動建構(gòu)新知識經(jīng)驗的過程。建構(gòu)主義理論強調(diào)了知識觀、學習觀和學生觀三個重點。學習者應該對自己的學習過程進行自我監(jiān)控、自我檢查以及自我分析并最終進行自我反思，從而讓自己的學習過程成為一種積極主動的探索、參與與建構(gòu)過程。建構(gòu)主義理論指導下的教學模式被稱之為“建構(gòu)模式”，它與傳統(tǒng)的“應用模式”是相反的，更為接近于實際工作情境，有利于激發(fā)出學生的學習熱情與興趣，提高學生對于翻譯理論的學習效果。此外，學生還可以通過理論知識的學習來提升自己參與到實踐活動中去的興趣，有利于學生更好地把翻譯理論與翻譯實踐有機結(jié)合在一起。因此，這樣的翻譯教學就會使得學生處于一種積極主動的學習情境下，他們不再是被動的學習者，而是知識理論的主動建構(gòu)者。這是一種全新的教學模式。

(二)建構(gòu)主義理論在商務英語翻譯教學中的具體實踐

1．基于建構(gòu)主義理論來為學生創(chuàng)設(shè)積極的學習環(huán)境

商務英語翻譯教學并不是培養(yǎng)專業(yè)的翻譯人才，而是要為商務領(lǐng)域培養(yǎng)出具有翻譯技能的人才。商務英語具有復雜性與開放性，在不同的商務領(lǐng)域有著不同的語言表達方式與語篇功能特征等。這就需要翻譯者能夠采取不同的翻譯策略。因此，商務英語翻譯教師應該充分意識到這一點，以工作任務作為中心來確定具體的教學內(nèi)容。比如說，翻譯名片、公司簡介等工作任務，從而讓師生共同來開展翻譯教學活動。這樣的教學情境有利于引導并幫助學生積極主動地建構(gòu)知識，并從翻譯實踐中獲得一定的翻譯經(jīng)驗，并能夠更好地了解和掌握每個環(huán)節(jié)的基本要求與重點難點，從而真正讓學生在實際的工作任務指導下有效地選擇學習商務知識，并運用相關(guān)翻譯理論與技巧，逐步提高自己的跨文化意識。

2．基于建構(gòu)主義理論來培養(yǎng)學生的獨立自主學習能力

在建構(gòu)主義理論教學模式下，商務英語翻譯教師就應該為學生設(shè)計出一個具體的工作任務，并以此為導向設(shè)計具體的教學形式，把教學內(nèi)容組織結(jié)構(gòu)建立在實踐基礎(chǔ)之上，并有效打破理論知識與實踐經(jīng)驗之間的明顯界限，通過設(shè)計好的工作任務來把理論知識與實踐經(jīng)驗有機結(jié)合在一起。這樣，商務英語翻譯教學模式才能夠真正從傳統(tǒng)的“由一般到具體、從基礎(chǔ)到應用、從理論到實踐”應用模式向“從具體到一般、從應用到基礎(chǔ)、從實踐到理論”的建構(gòu)模式轉(zhuǎn)變。翻譯教師可以設(shè)計出一個全新的教學模式，即“單元目標+翻譯工作任務+相關(guān)翻譯知識和技巧+拓展型理論知識+練習+學習結(jié)果評價”，還可以把翻譯課堂模擬成為一個實際的工作現(xiàn)場，組織學生積極主動地參與到翻譯實踐活動中去，讓學生在翻譯實踐中及時發(fā)現(xiàn)問題并盡快解決問題，這樣就可以大大提高他們的翻譯實踐技能，還可以培養(yǎng)他們的自主學習意識與能力。

3．基于建構(gòu)主義理論來重新確定學生的主體學習地位

商務英語翻譯教學應該進一步強調(diào)其教學的專業(yè)化與針對性，這是因為商務英語的翻譯難度較大，學生對于翻譯文本的理解也有待加強，很多學生由于自身的英語基礎(chǔ)知識不夠好而缺乏足夠的知識經(jīng)驗。因此，商務英語翻譯教師就應該引導學生建立或激活已有知識經(jīng)驗，讓學生能夠積極主動地去建構(gòu)自己的新知識框架，積累更多的新經(jīng)驗。這就是說，商務英語翻譯教學的建構(gòu)模式就是要把教學中心從教轉(zhuǎn)移到學，讓教師的教學角色發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，即不再是翻譯理論知識的單純展示者，也不是翻譯技巧的簡單教授者，而是變成了學生知識與經(jīng)驗建構(gòu)的引導者與輔導者。商務英語翻譯教師應該在設(shè)計的具體工作任務中引導學生解決一些問題，并做好他們的協(xié)助人和咨詢員，及時給予學生必要的指導。這樣，學生就可以真正成為翻譯教學活動中的主體，是翻譯知識的主動探究者與意義建構(gòu)的主體。

4．基于建構(gòu)主義理論來確定學生的職業(yè)能力培養(yǎng)目標

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【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義理論 大學英語 翻譯 基礎(chǔ) 評價

隨著英語在各行各業(yè)的不斷普及，加強對英語專業(yè)翻譯教學對于一個學生的學習和工作來說非常關(guān)鍵。而傳統(tǒng)的大學翻譯教學僅注重對相關(guān)知識的翻譯，而忽略了翻譯的技巧和翻譯的語境，從而導致教學效果不理想，僅掌握了課堂教學的表面知識。因此需要將建構(gòu)主義理論下的英語翻譯教學引入到高校專業(yè)英語教學之中，以期待取得不錯的教學效果。

一、建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義理論體系比較多，基本上可以分為兩大類：即社會建構(gòu)主義和認知建構(gòu)主義，其中最具有代表性的人物有列夫?維果斯基和簡?皮亞杰。建構(gòu)主義認為，教師在學生學習過程中，屬于建構(gòu)知識的合作者，應該盡可能的適應學生的發(fā)展，同時要求教師盡可能的參與到學生的開放性研究之中，鼓勵并引導學生更好的了解和掌握課堂學習的方法和步驟，并積極參與到課堂教學之中。建構(gòu)主義理論認為，課堂學習是教師與學生合同學習的過程，并以學生為中心，反對盲目以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式，而教師在整個教學過程中起到指導者和組織者的作用，教學過程中提倡交往互動式教學。與此同時，在建構(gòu)主義理論下，教師并非知識的灌輸者，而應該是整個教學過程的幫助者與合作者，學生不是被動的接收者，而應該是知識主動構(gòu)建者。建構(gòu)主義理論認為，教學情境的設(shè)置是具體的、千變?nèi)f化的，而在建構(gòu)過程中學生對知識是有情境性、生動的，這樣的教學方式才能更好的激發(fā)學生的學習興趣，提高課堂教學效率。

二、翻譯教學在英語教學中的地位

在進行英語專業(yè)翻譯教學時，要認清翻譯的重要性，因為翻譯是英語學習的主要手段。如今，隨著語法翻譯教學法逐漸被交際教學法所取代，教師開始注重英語交流教學，而對所學篇章的翻譯教學比價少，這樣可以培養(yǎng)學生的聽、說能力。從教材的編寫來看，不僅注重了英語的聽、說、讀、寫訓練，還要做好方法的選擇。雖然大部分教材已經(jīng)有了漢譯英的相關(guān)練習，但是這些練習的主要目的是為了對學生新詞匯理解和掌握能力的考察，并未涉及到翻譯方法的使用和選取。在英語教學中，有些教師對翻譯能力培養(yǎng)未給予足夠的重視，從而影響了學生的翻譯效率。如今，隨著我國與國際之間的交流不斷增多，現(xiàn)有的專業(yè)英語人才已經(jīng)無法滿足時展需求。而且大部分英語翻譯人員在一定程度上受到專業(yè)的局限，對于一些專業(yè)性比較強的資料，無法對其進行全方位的了解和分析，從而容易導致錯誤的翻譯。因此，要想提高非英語專業(yè)學生的翻譯能力，就需要加強對翻譯教學的改進和完善，只有這樣才能培養(yǎng)一批具有扎實專業(yè)基礎(chǔ)的學生，使其更好的勝任未來的翻譯工作。在工作中，大學生難免會遇到各種各樣的翻譯任務，要想能夠勝任就需要掌握一定的翻譯技巧，所以翻譯教學對于英語教學來說至關(guān)重要。

三、建構(gòu)主義理論下英語專業(yè)翻譯教學的方法

1.從學生實際情況出發(fā)，制定教學方法。建構(gòu)主義理論，要求對學生最初的學習情況和知識經(jīng)驗有個全面的分析，并鼓勵學生根據(jù)自己以前的學習經(jīng)驗來建構(gòu)新的知識。同時要求學生不要空著腦袋進入課堂，要求每位學生都了解和掌握一定的英語專業(yè)知識，只有這樣才能夠更好的與新知識相結(jié)合。而高校專業(yè)英語教師，要從學生實際情況出發(fā)，并在學生已掌握相關(guān)知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識，從而有效的推動學生認知結(jié)構(gòu)中舊知識和新知識發(fā)生相互作用，只有這樣才能夠更好的調(diào)動學生的學習積極性。

2.教師應倡導合作教學、互動教學方式。高校英語專業(yè)教師，要對傳統(tǒng)的學生聽、教師講的教學模式進行改變，并鼓勵學生盡可能的參與到課堂的教學之中，并在教師的引導下，與同學進行有效的交流和合作，這樣不僅可以對自己錯誤的知識理念進行改正，而且還能在交流與思考中形成正確認識，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性和主動性思維。建構(gòu)主義理論研究認為，學生只有通過自己主動建構(gòu)的新知識，才能夠更好的激發(fā)其學習興趣，拓展其思維能力。該過程中，教師不應該將課本的知識和自己的看法強迫傳授給學生，而應該根據(jù)學生先前的知識結(jié)構(gòu)對其進行針對性教學。與此同時，知識的建構(gòu)并不完全發(fā)生在學生身上，教師同樣要對自己的知識結(jié)構(gòu)進行重建，這樣才能夠更好的提高課堂教學效果。

3.建構(gòu)主義理論下教師要發(fā)揮好主導作用。建構(gòu)主義理論下，教師在教學過程中，應該起好主導作用，而非主體作用，并且轉(zhuǎn)化成課堂教學的設(shè)計者和傳遞者，要盡可能為學生創(chuàng)造更多的學習機會，并鼓勵學生自己去組織、實施學習，從而認識到新舊知識的差異，只有這樣才能夠有效搭建對英語專業(yè)新的認知結(jié)構(gòu)。此外，教師還要幫助學生建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)，以更高超的教學手段和溝通方法來幫助學生完成新知識體系的建構(gòu)。

4.提高學生對文化背景知識的建構(gòu)。在進行翻譯教學時，要注重對文化背景的建構(gòu)，因為文化決定語言，而語言又會在一定程度上反映文化。尤舍?奈達是美國著名的翻譯理論家，其所寫的《語言?文化與翻譯》中指出：“語言在文化中具有非常重要的作用，并且對習語含義、詞義的影響具有一定的普遍性，如果未對語言文化背景進行徹底的了解，任何文本都無法進行準確的翻譯?！贝送?，尤舍?奈達還認為筆譯與口譯中經(jīng)常出現(xiàn)的錯誤不是詞語表述不當，而是錯誤的文化假設(shè)導致的。因此，作為一種語言學習者如果為掌握語言的文化背景，而一味的用本國人的思維進行分析和理解，這樣翻譯出來的文章將會生硬難懂，有時甚至出現(xiàn)錯誤。例如“When it comes to dancing，I’m all thumbs.”在中國文化中thumbs（大拇指）會被翻譯成“了不起，頂呱呱”。所以會將其翻譯為：“對于跳舞，我是一流的?！钡窃谖鞣饺搜壑衪humb是五個手指中最不靈活的，所以會被翻譯成“對于跳舞，我一竅不通”。此外，對于“新官上任三把火”的翻譯，如果把“三把火”直譯成英文，外國人很難對其進行理解，還有諺語“愛屋及烏”等。如果未對其文化背景進行了解，將會無法找到與之對應的語言表達。

5.精心選材，組織學生合作翻譯。根據(jù)建構(gòu)主義理論觀點，通過交互的學習環(huán)境，可以幫助學生獲取更多的新知識，因為此過程中學生所學習到的知識并非教師的傳授，而是通過學生的主動建構(gòu)來達到的。因此，在進行專業(yè)英語翻譯教學時，教師要根據(jù)學生的實際情況，來為其精心選材，合理安排相應的翻譯任務，并鼓勵學生合作翻譯。在進行英語專業(yè)翻譯教學時，選材要遵循以下幾點：（1）按照語言翻譯特點進行選材，如句子、短語、詞、篇章和段落；（2）按照語篇類型進行選材，如政論、法律、新聞、廣告、文學、科技等，盡可能的挑選出學生感興趣、有代表性的材料，鼓勵學生進行合作翻譯。

6.組間討論，教師點評。在學生翻譯完之后，教師可以鼓勵學生以組為單位進行討論，并對各自譯文中存在的缺陷和不足進行指正，查找出導致該類現(xiàn)象的具體原因。然后，教師要將本篇翻譯中存在的重點和難點部分進行講解，并引導學生提出相應的解決辦法。建構(gòu)主義理論認為，教育的評價應該是持續(xù)的、動態(tài)的、差異的，這樣可以對學生的學習過程和教師的教學內(nèi)容有個全面的評價。對專業(yè)英語翻譯進行評價的主要目是對學生的課堂知識掌握情況有個清楚的認識，并對教學內(nèi)容和教學方式進行適當?shù)母淖?，從而確保學生能夠通過建構(gòu)性學習獲得更好的發(fā)展。在建構(gòu)主義理論下的，英語專業(yè)翻譯教學一般會選擇綜合評價方式，即終結(jié)性評價和形成性評價相結(jié)合，這樣可以對學生的學習態(tài)度、課堂表現(xiàn)、努力程度和最終結(jié)果有關(guān)全方位的分析，以更好的發(fā)現(xiàn)學生課堂學習中存在的問題，并對其進行有效的改進，以更好的激發(fā)學生的學習興趣和積極性。

四、結(jié)束語

建構(gòu)主義理論下英語專業(yè)翻譯教學對于高校英語專業(yè)的學生來說非常重要，其一般是在教師的引導下，鼓勵學生根據(jù)自身的特點，主動建構(gòu)新知識，這樣不僅可以培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，培養(yǎng)學生的思維能力，而且還能提高學生的翻譯質(zhì)量，為社會培養(yǎng)一批綜合素質(zhì)過硬的復合型人才。

參考文獻：

[1]常暉.修偉.建構(gòu)主義下高校英語專業(yè)應用翻譯教學中交互式、協(xié)作式教學模式的探討[J].課程教育研究.2014.7（26）：88-89.

[2]王樹杰.殷會群.建構(gòu)主義理論指導下的基礎(chǔ)英語課堂教學模式探究[J].黑龍江教育學院學報.2012.14（10）：143-144.

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關(guān)鍵詞：哲學;建構(gòu)主義;國際關(guān)系

20世紀70年代以來,西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關(guān)系理論,且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ),探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構(gòu)主義的哲學基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學界的概念。它最初被用于教育心理學領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認識形成的著作《發(fā)生認識論原理》當中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識,從而發(fā)展自身的認識結(jié)構(gòu)。這一心理學基礎(chǔ)應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學模式。[1](P58-60)

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認為社會學領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學方法論,即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學基礎(chǔ)。

哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題,同時建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu),施動者,共有觀念,建構(gòu)。即認為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學的角度來理解,建構(gòu)主義承認社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學的價值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念

在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設(shè)定為“理性經(jīng)濟人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關(guān)系,實質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認為,人是社會的人,社會關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家,從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此,國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離,使國際關(guān)系變得人性化,使國際關(guān)系不再是實質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關(guān)于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實在性,肯定了新現(xiàn)實主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構(gòu)主義用辯證主義哲學的方法,把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！盵6](P380)簡言之,這個國際關(guān)系的世界,實質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應的,在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上,建構(gòu)主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現(xiàn)實的基礎(chǔ)上提出了國際關(guān)系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認為,國際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關(guān)于國家的自私本能導致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。

四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關(guān)系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關(guān)系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因為觀念建構(gòu)體系,體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結(jié)語

從哲學視角考察和分析建構(gòu)主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實踐的,它把國際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時,它實際上是真正承認現(xiàn)實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關(guān)系的真實屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

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