導語：環(huán)境法教學理念下建構主義轉向研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：我國工業(yè)化發(fā)展進程不斷推進，能源過度消耗、環(huán)境污染嚴重，違背了可持續(xù)發(fā)展理念?；诖耍h和國家提出了節(jié)能環(huán)保理念，并將該理念滲透至社會各領域中，環(huán)境法應運而生。不同于其他部門法，環(huán)境法作為一項基礎法律，具有獨特性，在具體教學中，很多高校對于環(huán)境法教學不夠重視，存在教學模式僵化、內(nèi)容繁雜等問題，而建構主義以其自身靈活性等優(yōu)勢，能夠突出學生的主體地位，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力，提高學生專業(yè)水平。本文將從環(huán)境法課程特點入手，梳理建構主義理論的形成過程，并分析其獨有的優(yōu)勢，然后結合環(huán)境法教學內(nèi)容深入探究建筑主義實施的措施，最后針對常見的問題提出一些需要注意的問題。

關鍵詞：環(huán)境法教學；教學理念；建構主義；轉向措施

一、前言

自改革開放以來，我國在大力發(fā)展經(jīng)濟的同時，逐步加大了對環(huán)境保護力度，并采取法律、制度手段，引導各領域認識到環(huán)保等重要意義，減少對生態(tài)環(huán)境的破壞。環(huán)境法學是法學的重要組成部分，其教學理念受到傳統(tǒng)教學模式影響深遠，難以適應當前社會發(fā)展趨勢。而建構主義理論的提出，能夠協(xié)調(diào)教學與學習之間的關系，構建高效課堂教學，使得學生能夠加強對知識的理解和掌握，構建立體化知識體系，提升自身創(chuàng)新能力，為我國環(huán)保事業(yè)持續(xù)發(fā)展貢獻更多力量。

二、環(huán)境法課程特點分析

環(huán)境法課程是社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，作為一門新興課程，是高校法學專業(yè)必修課程之一，在整個法學教學中占據(jù)至關重要的位置。了解環(huán)境法課程特點，能夠幫助我們發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律，更好地實現(xiàn)對教學改革。環(huán)境法課程特點主要表現(xiàn)在以下幾個方面：其一，生態(tài)特點。我國現(xiàn)行法律當中，其中《憲法》、《環(huán)保法》都強調(diào)了環(huán)境保護，且后者將此作為立法的根本目標?？梢?，生態(tài)是環(huán)保法的根本。在實踐中，人們不僅要樹立生態(tài)文明意識，且能夠協(xié)調(diào)人與人之間的關系，從而實現(xiàn)人與自然和諧相處。[1]其二，綜合特點。就理論層面來說，環(huán)境法學具有綜合性、探索性特點，不僅是環(huán)境科學的一部分，更是法學的分支，是自然與社會科學交叉的產(chǎn)物。通過學習環(huán)境法，能夠了解多方面知識，如基本原理中涉及到的法理學、民事救濟等，從而在日后環(huán)境保護工作中更好地發(fā)揮自身積極作用。其三，實踐特點。面對日漸嚴峻的環(huán)境問題，環(huán)境法在實踐中的重要性愈發(fā)突出，表現(xiàn)在兩個方面，一是實體法知識、程序法等知識；二是能力方面，在長時間的學習生涯中，教師單純傳授法律知識遠遠不夠，還應借助生活常見的環(huán)境問題，引導和培養(yǎng)學生利用法律知識解決問題，真正將知識與實踐有機整合到一起。綜上來看，環(huán)境法與其他法律存在很多不同，在教學中，我們要結合環(huán)境法學科特點，將建構主義教學理念。

三、建構主義教學理念概述

（一）理論發(fā)展

建構主義教學理論最早出現(xiàn)在十八世紀，維柯作為其中的代表人物，提出了“人們能夠明確認識自己建構的所有知識”，同時融合了康德經(jīng)驗、理性主義。隨著時間的推移，學者對建構主義思想的研究日漸深入，皮亞杰與維果茨基分別提出了認知發(fā)展理論與最近發(fā)展區(qū)理論，為建構主義的形成奠定了堅實的基礎。如皮亞杰認為學習的根本在于發(fā)現(xiàn)，且知識的學習并不來自主體或者客體任何一方，而是在二者之間相互作用下建構而來的。[2]在建構主義思考歷史潮流驅(qū)動下，至二十世紀，布魯納等人在建構主義基礎之上提出了發(fā)現(xiàn)式學習理論，指導教學實踐活動順利開展。奧蘇泊爾對于建構主義的理解體現(xiàn)在意義學習理論基礎之上，他認為意義學習的本質(zhì)在于符號代表的新知識，新知識的獲取需要與已掌握知識建立聯(lián)系，才能夠更好地實現(xiàn)學習目標。

（二）建構主義優(yōu)勢

1.調(diào)動學習者積極性

建構主義認為只有積極學習，才能夠?qū)斎氲闹R進行有效加工，達到知識應用于實踐的目標。在教學中，教師充分發(fā)揮自身指導與組織作用，創(chuàng)建良好的學習氛圍及環(huán)境，調(diào)動學生的自主性、能動性，逐漸把握事物發(fā)展規(guī)律，增強自身主體意識。[3]就本質(zhì)層面來說，無論是杜威的“做中學”、還是維果茨基的“活動與心理發(fā)展統(tǒng)一”都特別強調(diào)了學生在建構學習中的重要位置。21世紀初，建構主義學習理念被應用于幼兒教育中，其中對于幼兒的引導和鼓勵，促使幼兒能夠形成最初的認知，為日后自主學習提供支持。

2.增強師生交流

上文提到建構主義影響下的主動性，能夠形成良好的交互關系，而這種交互作為優(yōu)勢之一，為教學改革提供了極大支持。傳統(tǒng)模式更加關注教師對于知識的講解，在很大程度上忽視了學習方法及技巧，更多的是主客觀念的認識，學生處于被動學習狀態(tài)，且教師作為唯一的主動者，不僅忽視了知識自身復雜性，且缺少對學生能動性的調(diào)動，即使能夠取得不錯的教學成績，但是由于教學缺乏靈活性，難以實現(xiàn)對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，在遇到問題時不能夠利用自身所學解決實際問題。[4]而建構主義能夠為師生之間的交流與溝通提供平臺，在交流中調(diào)動思維，將會逐漸形成創(chuàng)新性思維。

3.實現(xiàn)對教學的反思

反思作為建構主義學習的核心特征，也是最突出的優(yōu)勢，簡單來說，無論是學習者、還是教學者都在此過程中，自我審視、檢查，及時發(fā)現(xiàn)存在的問題，并采取行之有效的措施加以調(diào)整，不斷彌補自身存在的不足?？梢姡此际墙嬛髁x學習評價的主要工具，但是在實施過程中教師應盡量減少對強制性工具的使用，而應引導學生自我分形成一種動態(tài)性、持續(xù)性反思體系，在學習的各個環(huán)節(jié)都能夠彌補自己對知識學習的不足，在此過程中，學生能夠通過不斷改善，形成自主學習能力，從而促使學生能夠?qū)W習深層次理論知識。[5]綜上所述，建構主義學習理論強調(diào)學生學習主體地位，能夠?qū)崿F(xiàn)對學生創(chuàng)新能力的有效培養(yǎng)。

四、環(huán)境法教學理念建構主義轉向分析

一直以來，受到法學思維模式的局限，環(huán)境法教學并未形成別具一格的教學理念。環(huán)境法具有獨特的學科特性，除了關注人與人之間的關系，還重視人與自然關系的協(xié)調(diào)。正因如此，傳統(tǒng)教學理念難以滿足環(huán)境法教學需求，在很大程度上降低了環(huán)境法教學有效性。同時環(huán)境法學具有較強的實踐性特點，缺少實踐，難以實現(xiàn)對環(huán)境法學內(nèi)涵的真正理解。[7]在實踐性特征推動下，學生能夠積極主動學習、參與實踐，與其他同學將交流心得，逐漸形成環(huán)境理論與實踐意識。另外，環(huán)境法學研究的問題具有復雜性、時變性特點，是人類社會發(fā)展到一定階段而形成的新興學科，傳統(tǒng)教學理念存在滯后性、局限性，因此重視對環(huán)境法教學理念建構主義的轉向非常必要。人類社會發(fā)展到一定階段，會出現(xiàn)很多復雜的問題，而這些問題并不能夠通過道德、習慣解決，需要制度約束和限制，規(guī)范人類的行為，才能夠增強人們的環(huán)保意識，逐漸消除全球氣候變暖、土地沙化等環(huán)境問題。

（一）構建教學情境，實現(xiàn)情境轉向

作為建構主義學習理論的重要教學方法，情境教學主要是圍繞著教學主題而開展的教學活動，教師在導入環(huán)境對具有代表性的案例進行情境設置，在情境載體上提出相應的問題，調(diào)動學生思維，在有限時間內(nèi)完成教學與學習任務，然后對教學活動進行總結，幫助學生形成對知識的立體化認知。當前，情境教學法應用范圍較廣，實現(xiàn)多個學科普及。[8]情境教學具有動態(tài)性、邏輯性特點，與知識發(fā)展規(guī)律相契合，能夠幫助學生建立系統(tǒng)化知識體系。在環(huán)境教學法中的具體操作如下：第一，設置教學情境。教師可以結合學生已掌握知識及其認知能力，構建相對真實的情境，如在學習“污染環(huán)境罪”時，在課前可以播放一些水體、大氣等污染音頻，給予學生視覺上的震撼，讓學生們感受到環(huán)境污染對于自身產(chǎn)生的影響。第二，選擇真實事件。在教學準備環(huán)節(jié)，教師可以充分利用網(wǎng)絡資源，收集大量環(huán)境污染事件，并選擇最具針對性事件，在課堂上與學生們分享，達到拋磚引玉的目的。同時提出問題，問題的提出應注重由淺極深、由簡到難的原則，形成層次化問題，如“刑法修正中對環(huán)境污染罪做出了哪些調(diào)整？”、“修改內(nèi)容將會對環(huán)境法產(chǎn)生哪些影響？”，具有啟發(fā)式的問題引導，能夠促使學生全面掌握污染環(huán)境罪現(xiàn)行立法及日后發(fā)展方向，為未來工作奠定堅實的基礎。[9]第三，獨立解決問題。提出問題后，教師應給予學生充足的時間思考，圍繞設定的前提進行研究，從中找到解決問題的答案，此時教師不能夠脫離學生，而是深入其中，點撥學生，或者提供一些解決問題的線索等，引導學生能夠合理取舍，理清思路，快速解決問題。第四，溝通互動。該環(huán)節(jié)主要為學生提供成果展示的機會，派小組代表分享成果，形成思想上的碰撞，并在相互切磋過程中，調(diào)整自身對問題的看法，深化對知識的理解，最后達成共識，準確把握環(huán)境法學知識。[10]第五，總結。教學實踐過程中，情境教學法有效性的發(fā)揮體現(xiàn)在教師的引導和幫助下，學生自主發(fā)現(xiàn)、分析及解決問題。因此教學效果的好壞很大程度上取決于教師的引導，所以教師要明確自身的指導作用，從而給予學生更多幫助。

（二）建立學習支架，開展支架教學

支架教學法是建構主義學習理論基礎上的新型教學方法，在實踐中，建構的對象務必是完整的知識單元，呈現(xiàn)的問題應具有一定的挑戰(zhàn)性，可以適當超越學生原有知識水平，形成一個不斷突破自我的格局。此時，教師的作用就是將復雜的學習任務劃分為多個小任務，形成一種特殊的框架，為學生持續(xù)建構創(chuàng)建平臺。從本質(zhì)上來說，所謂支架式教學，主要是指提供一套合理的概念框架，幫助學生理解知識、深化對知識的理解的過程，學生長期在建構的支架下進行自主學習，將會形成主動學習意識。[11]支架教學法是維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論的產(chǎn)物，針對環(huán)境法的教學，可以從如下幾個步驟入手：首先，進入情境，并提出相應的任務，可以結合時事，拉近知識與學生之間的距離，如美國等國家提出消減核武器問題，讓學生能夠反思核污染問題。其次，構建支架，將學生置于問題情境中，激活學生思維，此時教師應對學生給予一定的指導，如在進行“環(huán)境民事責任構成要件”教學過程中，教師搭建支架要兼顧其與民事責任之間的共同之處，也要重視二者之間的差異性，幫助學生在思考問題時，要從不同的角度思考問題，鼓勵學生能夠獨立探索問題，并得出結論。最后，自主思考，學生們可以互相討論和幫助，然后由教師給予指導。環(huán)境問題具有復雜性特點，隨著社會經(jīng)濟發(fā)展，現(xiàn)實生活中的環(huán)境問題更具突發(fā)性，單純依靠課堂，無法全面覆蓋知識。因此支架教學法的實施顯得尤為必要。

（三）增強師生互動，落實交互教學

上文已經(jīng)闡述過知識的學習是在教師和學生之間的交流中形成的，其中交互教學在支架式教學思想基礎之上形成了一種新模式，將師生之間的對話作為基礎背景。在實踐教學中，應注重對教與學之間的完整度，因此互動順理成章成為有效載體?；硬⒎菃渭兊囊环教釂枴⒘硪环交卮?，存在多元化形式。如針對環(huán)境文化表現(xiàn)及特征作為問題的核心，師生共同研究出現(xiàn)某些表現(xiàn)的原因是什么；或者針對生物多樣性減少主題，學生邀請教師就該問題各抒己見，探索一套防范和治理問題的道路。針對環(huán)境問題，師生可以同為課題組的成員，形成以教師、學生或者共研式互動模式，以此來解決具體的環(huán)境問題，增強知識在實踐中的具體應用。[12]在此過程中，教師不僅僅是教師，學生也不僅僅是學生，二者可以同為學習者，圍繞著環(huán)境問題共同分析和探索，從而促進環(huán)境法在實踐中積極作用的有效發(fā)揮。

（四）加強實踐教學，提升實踐能力

環(huán)境法的實踐性特點對教學活動提出了明確要求，要將理論與實踐整合到一起。新時代下，職業(yè)法律人才占據(jù)著至關重要的位置，他們不但要掌握扎實的法律專業(yè)知識，且還需要通過實踐積累的經(jīng)驗，以此來更好地適應時展趨勢。因此我們要突破以往環(huán)境法將課堂作為中心的封閉式教學格局，實施開放式教學，并適當增加實踐教學的比例。另外高校教師還應進行深入探索和挖掘，采取模擬法庭學習、專業(yè)實習及法律救援等多種實踐形式，不斷提升學生的實踐能力。如安徽師范大學法學院充分利用暑假時間，組織“江淮環(huán)保行”等公眾法律意識調(diào)查活動，不僅能夠激發(fā)學生興趣，促使其將所學的知識應用到實踐中，還能夠?qū)⒄n堂延伸至課外，促使學生更加直觀、具體的了解環(huán)境法立法、執(zhí)法等，增強學生環(huán)保服務意識，取得了非常顯著的成效。

（五）重視對教師的培養(yǎng)，形成建構思維

環(huán)境法教學理念建構主義轉向過程中，我們不能夠忽視教師在其中的指導作用。為了能夠促使建構主義有效性的積極發(fā)揮，應重視對教師專業(yè)能力的培養(yǎng)，環(huán)境法學科自身具有的綜合性特點要求教師要不斷學習，優(yōu)化自身專業(yè)知識結構，廣泛涉獵政治、經(jīng)濟及文化等多門知識，關注各學科最新環(huán)境動態(tài)，促進建構主義教學理念在教學實踐中應用效果的有效提升。另外學校還應為教師提供更多學習機會，具體來說：第一，側重多媒體技術操作技能的培訓，促使教師能夠無障礙操作計算機技術，為教學情境構建提供技術支持；第二，適當增加資金、人力投入，培養(yǎng)更多雙語教學教師，提供英語學習環(huán)境，或者與國外一些高校建立良好的合作關系，安排部分優(yōu)秀的青年教師出國深造和學習，結合我國環(huán)境法教學現(xiàn)狀，提出一套合理的教學實施體系；第三，將青年教師作為主要培養(yǎng)對象，除了專業(yè)技能的提升，還需要從思想層面上給予一定的引導，逐漸建立一支具有教學潛能的環(huán)境法教師隊伍，從而為環(huán)境法教學改革奠定堅實的基礎。

五、需要注意的問題

環(huán)境教學法理念建構主義轉向?qū)⒊蔀榻虒W改革的必然趨勢，但是由于建構主義理念傳入我國時間較晚，很多教師在實踐方面仍然存在一些不足，影響建構主義學習理念有效作用的發(fā)揮。因此筆者認為應注意兩個方面的問題：一方面，避免過度主觀主義。建構主義教學理念的出現(xiàn)，給行為與認知主義產(chǎn)生了強烈的沖擊，相比之間，后者的弊端也被暴露出來。建構主義教學理念應用于環(huán)境法教學過程中，為師生提供了很多新方法、新模式，至此，導致很多人將建構主義視為最先進、無可替代的理論，過于極端化。環(huán)境法教學建構主義轉向主要是擺脫傳統(tǒng)行為、認知主義的束縛，建立和諧師生關系，形成一種漸進、融合的教學過程，而非與客觀主義相悖的另一極端。氣候變暖作為全球性環(huán)境問題，在教學實踐中，教師應立足于當前客觀事實，將環(huán)境問題背后的自然與社會規(guī)律挖掘出來，如果在教學中，徹底忽視客觀事實，勢必會導致環(huán)境法教學偏向唯心主義。所以，教師要加大對建構主義理念的深入研究，掌握建構主義內(nèi)涵，協(xié)調(diào)主客觀之間的關系。在教學中，從客觀實際出發(fā)，鼓勵學生通過主觀判斷，找到問題出現(xiàn)的原因，然后教師對問題與知識進行總結，規(guī)避學生對知識的錯誤理解。另一方面，避免相對主義。建構主義教學理念提倡學生在教學中發(fā)揮自身主觀能動性，幫助學生形成創(chuàng)造性思維。環(huán)境法教學時，教師鼓勵學生對環(huán)境污染事件大膽發(fā)表自己的見解，樹立懷疑意識。如環(huán)境權損害賠償問題，學生可以對環(huán)境權具有的獨立屬性進行拓展，形成獨到的見解，在工作中能夠采取創(chuàng)新方法解決問題。在現(xiàn)實中，很多建構主義者認為世界具有不確定性、變化性，否認規(guī)律，出現(xiàn)了相對主義問題，影響了教學有效性的提升。教師作為環(huán)境法教學的主導，應堅持與時俱進，不偏不倚，科學、合理推進建構主義教學理念的轉向，從而促進我國環(huán)境法教學持續(xù)發(fā)展，向社會輸送更多專業(yè)人才。

六、結論

根據(jù)上文所述，人類社會進入新時期，環(huán)境法在國民經(jīng)濟持續(xù)發(fā)展、社會進步等方面的重要作用越來越突出。環(huán)境法教學逐漸得到了國家及社會的關注與重視，并將其納入到法學專業(yè)的必修課程體系當中，以此來強調(diào)其重要性。但是傳統(tǒng)教學理念已然無法滿足環(huán)境法教學，建構主義轉向成為必然。因此在教學中，法學教師要樹立現(xiàn)代教學理念，梳理建構主義理論發(fā)展歷程，掌握建構主義核心及本質(zhì)，并結合環(huán)境法教學內(nèi)容，積極引進支架式教學法、情境教學法等方法，為學生構建輕松、良好的學習氛圍，激發(fā)學生的學習興趣，并在長期學習過程中，增強與學生之間的互動，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力，從而促進環(huán)境法教學改革朝著更好的方向發(fā)展。

作者:李健蕓 單位:羅定職業(yè)技術學院

參考文獻：

[1]李艷巖，霍洪寶.簡析環(huán)境法教學理念的建構主義轉向[J].黑龍江教育(高教研究與評估)，2010，（10）：57-59.

[2]李方，劉曉玲.教學中的建構主義：高校教學理念的轉換[J].高教探索，2003，（4）：45-48.

[3]王小軍.蘇格拉底教學法在環(huán)境法課堂教學中的應用研究[J].科技與企業(yè)，2015，（1）：177.

[4]井曉龍.情境建構主義視域下高校課堂教學模式的轉向[J].教育與職業(yè)，2015，（3）：126-128.

[5]裴敬偉.環(huán)境法理念的變革及其對教學改革的影響[J].中外企業(yè)家，2015，（21）：173-175.

[6]袁紅萍，包紅光.地區(qū)真實環(huán)境案例及現(xiàn)狀分析在環(huán)境法教學中的運用[J].法制博覽，2015，（30）：37-38.

[7]李奇?zhèn)?學生參與教學管理的理論邏輯與制度建構———以環(huán)境法課程教學管理為例[J].高等農(nóng)業(yè)教育，2014，（1）：39-42.

[8]謝偉.案例教學在卓越法律人才培養(yǎng)中的適用———以環(huán)境法為視角[J].經(jīng)濟研究導刊，2014，（02）：110-111.

[9]于文軒.論診所式環(huán)境法教學的課程內(nèi)容體系[J].法制與社會，2014，（27）：231-233.

[10]管宏友.環(huán)境類專業(yè)環(huán)境法課程教學的困境與出路———基于環(huán)境法調(diào)整對象視角[J].安徽農(nóng)業(yè)科學，2012，（17）：9559-9561，9564.

[11]韓從容.以學科特色定教學模式———環(huán)境資源法教學模式探析[J].內(nèi)蒙古教育(職教版)，2012，（8）：4-5.

[12]世界自然保護同盟環(huán)境法學院全球環(huán)境法教學與研究高級研討會召開[J].環(huán)境保護，2013，（14）：57.