導(dǎo)語(yǔ)：少數(shù)民族特殊教育發(fā)展特征的思考一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

［摘要］馬克思主義學(xué)說(shuō)是指導(dǎo)中國(guó)革命和社會(huì)建設(shè)的重要理論基礎(chǔ)，因此在中國(guó)教育實(shí)踐中也同樣具有重要的理論指導(dǎo)意義。用馬克思主義理論對(duì)民族地區(qū)特殊教育在實(shí)踐發(fā)展過(guò)程中面臨的特殊教育觀念落后、社會(huì)支持體系不完善、無(wú)法滿(mǎn)足少數(shù)民族特殊兒童的特殊需要等問(wèn)題考察后發(fā)現(xiàn)我國(guó)民族地區(qū)特殊教育有內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力的雙重性、內(nèi)在多元性、發(fā)展的不均衡性等特征。

［關(guān)鍵詞］馬克思主義、民族地區(qū)、民族特殊教育

一、前言

我國(guó)是一個(gè)典型的多民族多語(yǔ)言多元文化的國(guó)家，少數(shù)民族教育是我國(guó)教育重要的組成部分。近年來(lái)，中央和地方各級(jí)政府投入及其他相關(guān)民族政策的扶持下，使民族地區(qū)教育事業(yè)得到很大程度的改善和發(fā)展。2015年國(guó)務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》中提出“重點(diǎn)支持特殊教育，在民族地區(qū)的地市州盟和30萬(wàn)人口以上、殘疾兒童較多的縣市區(qū)旗建好一所特殊教育學(xué)校，配齊特教專(zhuān)業(yè)教師，完善配套設(shè)施。鼓勵(lì)和支持普通學(xué)校為殘疾學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)生活條件，提高隨班就讀和特教班的教學(xué)質(zhì)量”。這使得社會(huì)各界越來(lái)越多地開(kāi)始關(guān)注少數(shù)民族特殊兒童的教育問(wèn)題。本文主要利用現(xiàn)有文獻(xiàn)資料探討少數(shù)民族地區(qū)特殊教育在發(fā)展中遇到的實(shí)際問(wèn)題，并從馬克思主義理論視角對(duì)這些問(wèn)題加以分析與闡述，以期引起更多學(xué)者對(duì)民族特殊教育領(lǐng)域的關(guān)注。

二、馬克思主義理論視角下的民族教育與特殊教育

馬克思主義學(xué)說(shuō)是指導(dǎo)中國(guó)革命和社會(huì)建設(shè)的重要理論基礎(chǔ)，因此在中國(guó)教育實(shí)踐中也同樣具有重要的理論指導(dǎo)意義。馬克思主義理論學(xué)說(shuō)對(duì)民族地區(qū)特殊教育的指導(dǎo)意義可以從馬克思主義民族學(xué)說(shuō)和馬克思主義人學(xué)等兩個(gè)理論視角進(jìn)行解釋和闡述。

（一）馬克思主義民族理論視角下的民族教育

馬克思主義民族理論是由馬克思和恩格斯在19世紀(jì)創(chuàng)立的關(guān)于民族和民族問(wèn)題的科學(xué)理論。馬克思主義民族理論是研究民族和民族問(wèn)題發(fā)展規(guī)律的科學(xué),它科學(xué)地揭示了民族的形成、發(fā)展和消亡的規(guī)律,發(fā)現(xiàn)了民族壓迫的社會(huì)根源和階級(jí)實(shí)質(zhì),闡明了民族平等，民族團(tuán)結(jié)的現(xiàn)實(shí)意義,論證了無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命和被壓迫民族爭(zhēng)取解放斗爭(zhēng)的相互關(guān)系以及無(wú)產(chǎn)階級(jí)政黨必須實(shí)行民主集中制建立統(tǒng)一的共和國(guó)的思想（金炳鎬，2007）〔1〕。根據(jù)馬克思主義民族理論,我們黨經(jīng)過(guò)半個(gè)多世紀(jì)的探索,又逐步形成了有中國(guó)特色的馬克思主義民族理論。有中國(guó)特色的馬克思主義民族理論既體現(xiàn)了馬克思主義民族理論的實(shí)質(zhì),又結(jié)合了中國(guó)當(dāng)代民族問(wèn)題的實(shí)際,是對(duì)馬克思主義民族理論的發(fā)展和具體化,因而它對(duì)少數(shù)民族地區(qū)教育的發(fā)展具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。馬克思主義民族學(xué)說(shuō)以科學(xué)嚴(yán)密的哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)，寬廣扎實(shí)的歷史學(xué)、人類(lèi)學(xué)基礎(chǔ)以及預(yù)示人類(lèi)進(jìn)步方向的社會(huì)發(fā)展學(xué)說(shuō)為基礎(chǔ)，是民族教育研究的學(xué)科理論基礎(chǔ)（寶玉柱，2009）〔2〕。建國(guó)以來(lái)我國(guó)民族教育取得了較好的成績(jī)，保障和發(fā)展了少數(shù)民族教育的改革和發(fā)展，歷史和實(shí)踐證明了馬克思主義民族理論在實(shí)踐指導(dǎo)的正確性。

（二）馬克思主義人學(xué)理論視角下的特殊教育

人具有兩種屬性，一種是自然屬性，一種是社會(huì)屬性。自然屬性揭示人和其他動(dòng)物所共同具有的性質(zhì)。社會(huì)屬性揭示出只有在人與人的相互關(guān)系中才能相互確認(rèn)作為人的全部方面。對(duì)于人的本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)是馬克思主義理論非常重要的方面。馬克思認(rèn)為人的社會(huì)性是人的本質(zhì)屬性，揭示出了作為一個(gè)人最根本的一個(gè)方面。王培峰（2010）〔3〕運(yùn)用馬克思主義人學(xué)視角對(duì)殘疾兒童少年的屬性進(jìn)行了如下闡釋?zhuān)簹埣矁和倌曜匀粚傩灾写嬗猩w器官缺損或資質(zhì)、能力的不足等自然存在的差異，這主要是生物遺傳性獲得和環(huán)境因素的后天性獲得；殘疾兒童少年的社會(huì)屬性的差異,如態(tài)度、情感、價(jià)值觀、素質(zhì)、能力、社會(huì)行為等的不同,盡管受其自然存在差異的影響,但不是他們自然存在差異的必然結(jié)果，而是在社會(huì)實(shí)踐、社會(huì)關(guān)系中,由社會(huì)分工及其活動(dòng)、勞動(dòng)(如隔離的特殊教育等)造成的,是社會(huì)實(shí)踐的產(chǎn)物。馬克思認(rèn)為人們?cè)谏鐣?huì)中所發(fā)生的社會(huì)關(guān)系，既是人存在與發(fā)展的一種表現(xiàn)，又是人存在與發(fā)展的一種需要。這就告訴我們殘疾兒童的特殊性可以從其自然屬性上理解，但同時(shí)也要了解社會(huì)關(guān)系層面賦予殘疾兒童的“特殊性”，而后者是影響殘疾兒童存在與發(fā)展的重要因素。

三、我國(guó)少數(shù)民族特殊教育發(fā)展面臨的問(wèn)題

（一）少數(shù)民族地區(qū)關(guān)于特殊教育的觀念相對(duì)落后

關(guān)于少數(shù)民族特殊兒童的教育觀念可以從兩個(gè)方面理解。一是、非殘疾群體對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)。在我國(guó)，對(duì)特殊教育重要性的認(rèn)識(shí)雖然比起建國(guó)初期已經(jīng)有了很大的進(jìn)步，但仍然有區(qū)域差異。我國(guó)少數(shù)民族聚居的幾個(gè)省份處在中西部社會(huì)經(jīng)濟(jì)、教育文化發(fā)展相對(duì)落后的地區(qū)，一定程度上影響了該地區(qū)公眾對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)程度。非殘疾群體（公眾）對(duì)民族殘疾群體的觀念深刻影響著該群體平等地接受更好的教育服務(wù)的機(jī)會(huì)。因此解決民族殘疾群體教育的實(shí)際問(wèn)題，須從改善普通公眾對(duì)民族殘疾群體的看法和觀念入手。這里指的“普通公眾”也包括民族殘疾群體的家長(zhǎng)、監(jiān)護(hù)人等與殘疾群體密切接觸，并發(fā)揮著重要作用的社會(huì)角色。二是殘疾群體自身對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)。少數(shù)民族地區(qū)六歲以上殘疾人口的受教育程度普遍較低，教育文化程度相對(duì)落后影響其對(duì)自身處境和未來(lái)發(fā)展的客觀評(píng)價(jià)和主觀態(tài)度，并在大多數(shù)時(shí)候易被非殘疾群體的觀念和看法所影響。

（二）針對(duì)少數(shù)民族特殊教育的社會(huì)支持體系不完善

在我國(guó)，少數(shù)民族殘疾人社會(huì)保障體系較為薄弱。這直接或間接導(dǎo)致民族殘疾群體成為處境不利的社會(huì)群體，進(jìn)而影響其整體的生活質(zhì)量。民族殘疾群體的生活質(zhì)量無(wú)法得到保障直接影響其接受教育的能力和機(jī)會(huì)，并在兩者之間形成惡性循環(huán)。對(duì)民族殘疾群體的社會(huì)保障不僅依靠國(guó)家層面的政策法規(guī)、在更大程度上依賴(lài)少數(shù)民族地區(qū)的區(qū)域性政策支持。而現(xiàn)階段我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的社會(huì)保障機(jī)制對(duì)民族殘疾群體的傾斜或特殊政策較少、針對(duì)民族殘疾群體的服務(wù)性機(jī)構(gòu)（如重度殘疾人的社會(huì)福利院、庇護(hù)安養(yǎng)機(jī)構(gòu)、就業(yè)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)、康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)等）鮮少、支持性機(jī)制（如康復(fù)醫(yī)療服務(wù)、信息咨詢(xún)服務(wù)、扶助救濟(jì)服務(wù)等）運(yùn)作緩慢，限制了民族殘疾群體教育體系的建設(shè)與完善。

（三）現(xiàn)階段我國(guó)的特殊教育無(wú)法滿(mǎn)足少數(shù)民族特殊兒童的特殊教育需要

針對(duì)少數(shù)民族的教育必然涉及與民族性有關(guān)的概念，少數(shù)民族特殊教育也不例外。少數(shù)民族特殊兒童的教育需要與非少數(shù)民族特殊兒童的教育需要有著較大的差別，而這種差別主要體現(xiàn)在其民族性上。其影響具體表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一、殘疾的診斷與評(píng)估的影響；二、雙語(yǔ)特殊教育的需要。針對(duì)第一個(gè)問(wèn)題，當(dāng)涉及到民族性問(wèn)題時(shí)，一般常?；尼槍?duì)主流群體的診斷與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)常常無(wú)法準(zhǔn)確、公正和公平地判斷少數(shù)民族特殊兒童的殘疾程度和特殊教育需要。另一個(gè)問(wèn)題是雙語(yǔ)特殊教育需要的問(wèn)題，國(guó)家高度重視在民族學(xué)校實(shí)行民族語(yǔ)文教學(xué)和雙語(yǔ)教學(xué)，但是目前關(guān)于少數(shù)民族特殊兒童的雙語(yǔ)教學(xué)尚無(wú)系統(tǒng)的研究結(jié)論，加之具有特殊教育技能的雙語(yǔ)教師的匱乏、雙語(yǔ)教材教具的開(kāi)發(fā)編寫(xiě)困難等問(wèn)題，適合少數(shù)民族特殊兒童的雙語(yǔ)特殊教育成為了民族教育中不容忽視的問(wèn)題之一。

四、馬克思主義理論視角下少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的特征的討論

（一）少數(shù)民族特殊教育內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力的雙重性

馬克思主義民族學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)是馬克思主義的辯證唯物主義和歷史唯物主義。這就告訴我們需要用辯證的眼光和發(fā)展的眼光來(lái)解釋和分析民族地區(qū)特殊教育的發(fā)展。因此可以將民族地區(qū)特殊教育發(fā)展過(guò)程中表現(xiàn)出的上述特殊問(wèn)題理解為少數(shù)民族特殊教育特有規(guī)律的現(xiàn)象反映。少數(shù)民族特殊教育的現(xiàn)象既能夠反映少數(shù)民族教育的本質(zhì)特點(diǎn)，也能反映特殊教育的本質(zhì)特點(diǎn)。少數(shù)民族教育是我國(guó)教育重要的組成部分，其發(fā)展過(guò)程也符合教育的一般規(guī)律。從這種角度理解的話(huà)，少數(shù)民族教育構(gòu)成了教育普遍性與特殊性對(duì)立統(tǒng)一的矛盾運(yùn)動(dòng)。特殊教育同樣是我國(guó)教育的重要的組成部分。王培峰（2010）認(rèn)為殘疾兒童少年在自然存在方面的特殊性與其作為人之本質(zhì)的普遍性,是一個(gè)不可回避的矛盾對(duì)立的統(tǒng)一體。殘疾兒童少年自然存在的特殊性與普遍性的矛盾運(yùn)動(dòng)構(gòu)成著他們存在與發(fā)展獨(dú)具的內(nèi)在動(dòng)力系統(tǒng)要素之一。民族地區(qū)特殊教育的特殊問(wèn)題是在以上兩種內(nèi)在動(dòng)力系統(tǒng)相互聯(lián)系、相互制約的雙重性發(fā)展的一種特殊表現(xiàn)形式。

（二）少數(shù)民族特殊教育的內(nèi)在多元性

馬克思主義用發(fā)展的觀點(diǎn)正確闡釋了民族產(chǎn)生、發(fā)展和消亡的歷史，認(rèn)為民族的差異、民族文化的差異最終要用民族所處的物質(zhì)生產(chǎn)條件去解釋。這也就能夠解釋為什么少數(shù)民族地區(qū)特殊的歷史、地理、文化、經(jīng)濟(jì)等因素構(gòu)成了其獨(dú)特的文化形態(tài)。少數(shù)民族特殊教育屬于這種獨(dú)特的文化形態(tài)，是民族文化在民族教育與特殊教育交叉領(lǐng)域中的集中體現(xiàn)。文化多樣性日益受到關(guān)注的今天，民族教育也在面臨著一系列新的挑戰(zhàn)和課題。如何看待文化的多樣性便是其中重要的課題之一。郭獻(xiàn)進(jìn)（2011）〔4〕認(rèn)為少數(shù)民族教育的一個(gè)顯著特征就是教育內(nèi)容的文化多元性，各類(lèi)民族學(xué)校一方面按照國(guó)家統(tǒng)一的教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，同時(shí)也進(jìn)行著本民族或其他民族文化知識(shí)的教學(xué)。而民族特殊兒童除了具有文化多元性以外還具有屬性多元性，即殘疾屬性與文化屬性?？梢哉f(shuō)民族地區(qū)特殊教育無(wú)論是其教育對(duì)象還是其教育內(nèi)容而言都具有較鮮明的內(nèi)在多元性，進(jìn)一步說(shuō)，是其教育對(duì)象的多元性決定了教育內(nèi)容的多元性。

（三）少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的不均衡性

生產(chǎn)力的發(fā)展促進(jìn)了社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)的進(jìn)步是建立在生產(chǎn)力所決定的生產(chǎn)發(fā)展基礎(chǔ)上的。因此少數(shù)民族地區(qū)特殊教育發(fā)展與民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展相互關(guān)聯(lián)的。部分少數(shù)民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的落后與少數(shù)民族地區(qū)教育觀念的滯后密切相關(guān)，這就導(dǎo)致了這些少數(shù)民族地區(qū)特殊教育發(fā)展上的不均衡性。為了削弱民族地區(qū)發(fā)展的不均衡性帶來(lái)的消極影響、保障民族地區(qū)發(fā)展的平等性，社會(huì)主義國(guó)家通常以法律、政策保證民族之間不產(chǎn)生階級(jí)壓迫，以經(jīng)濟(jì)、文化上的幫助和民族的自立自強(qiáng)相結(jié)合的方式促進(jìn)民族的繁榮和發(fā)展。民族地區(qū)教育與民族地區(qū)社會(huì)發(fā)展的相互關(guān)聯(lián)性是國(guó)家對(duì)少數(shù)民族教育特殊政策扶持的重要依據(jù)。

作者:伊麗斯克 單位:內(nèi)蒙古師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

〔參考文獻(xiàn)〕

〔1〕金炳鎬.馬克思主義民族理論發(fā)展史〔M〕.北京:中央民族大學(xué)出版社,2007.

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〔3〕王培峰.馬克思主義人學(xué)視閾中的殘疾兒童少年與教育〔J〕.教育學(xué)報(bào),2010,(06):28-33.

〔4〕郭獻(xiàn)進(jìn).民族教育理論與政策述論〔M〕.長(zhǎng)沙:湖南師范大學(xué)出版社,2011.