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閱讀是語文課程中極其重要的學習內(nèi)容，課程標準關(guān)于閱讀的目標，在理念上有較大的變化?！伴喿x是收集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！边@段話說明了閱讀在九年義務(wù)教育中、在人的發(fā)展過程中的地位，充分體現(xiàn)了工具性和人文性的統(tǒng)一，體現(xiàn)了人與人之間的精神聯(lián)系。

閱讀是讀者個性化的行為，閱讀的過程是富有創(chuàng)造性的過程。個性化的第一要義是自主閱讀，沒有讀者的自主，所謂的個性化也就無從談起，自主閱讀又是創(chuàng)造性閱讀的前提，而只有定有創(chuàng)造性的閱讀，教師真正意義的個性化閱讀。從《大綱》到《標準》，閱讀教學的軌跡就是從關(guān)注教——關(guān)注教師關(guān)注教本、關(guān)注教課、到關(guān)注學——關(guān)注學生、溶液學本、關(guān)注學習。閱讀行為的主體是學生，閱讀教學的主體也是學生，閱讀改革的根本出路就是真正讓學生成為閱讀的主人，學生終身發(fā)展是語文教學的目的。

一、重視學生在閱讀過程中的主體地位。

閱讀教學存在多重對話關(guān)系，如學生與作者、教師與學生、學生與學生、教師與作者、學生、教師與編者等。閱讀教學對話的中心是每一個學生個人，學生閱讀的自主性和獨立性在閱讀過程中特別重要。語文課本首先不是教本，讓學生自己閱讀，自己學會閱讀。這樣，學生才能在閱讀過程中自行發(fā)現(xiàn)、自行建構(gòu)起文本的意義。

根據(jù)時代背景、作者介紹、分段分層、段落大意、主題思想、寫作特色的套路分析課文，沒有學生的閱讀，沒有學生將課具體化，課文只能是未完成的作品。因而，作品是作者和讀者共同創(chuàng)造的，學生對課文的接受過程就是閱讀的再創(chuàng)造過程，也是作品得以真正實現(xiàn)的過程。這樣，閱讀的個性化和創(chuàng)造性才能得到發(fā)揮。

隨著自主、合作、探究的深入人心，閱讀教學的單一化已經(jīng)被打破，文章意義解讀從單一向多元化轉(zhuǎn)變已不可逆轉(zhuǎn)。人是個體的人，不同家庭經(jīng)歷、情趣的人，對文本意義的理解和接受是完全不同的。因此，在語文閱讀教學中，對學生的各種獨特理解，要從積極的方面給予充分的肯定，并從中尋找合理的內(nèi)核；要提倡學生從不同的角度得出不同的答案，提倡在多元的碰撞中獲得更多。

閱讀應(yīng)該是探索與創(chuàng)造的過程，是讀者與作品與作者對話的過程。這種對話的過程充滿了發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、思考和探究，應(yīng)提倡多角度閱讀，比較閱讀、有創(chuàng)意的閱讀、多元解讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，發(fā)揮聯(lián)想與想象，拓展思維空間。

二、重視學生主體性的閱讀，重視學生的獨特感受和體驗。

學生是閱讀的主體，應(yīng)該還學生以真正的“讀者”地位，讓學生能夠自主閱讀，直接閱讀。

教師對語文篇章的分析和講解，絕不能取代學生主體性的接受。教師應(yīng)該引導學生在正確的文章解讀理論指導下，根據(jù)自己的生活體驗、文化背景和知識結(jié)構(gòu)，去理解文本信息的豐富內(nèi)涵。教師的語文水準無法代替學生的語文素質(zhì)和能力，教師對特定課文的解讀和理解，展示的僅僅是一個世界，一個十分有限的天地；而一個班級同學對課文的理解，是色彩各異的世界，而且每一年都會得到更新和發(fā)展。

既然每個學生的生活經(jīng)驗和個性氣質(zhì)都不一樣，就應(yīng)鼓勵學生對閱讀內(nèi)容作出有個性的瓜，如對文本中自己特別喜愛的部分作出反應(yīng)，確認自己認為特別重要的問題，作出富有想象力的反應(yīng)甚至是“突發(fā)奇想”，將自己的閱讀感受與作者的意圖進行比較，為文本的內(nèi)容和表達另作設(shè)計等。在文學作品閱讀教學中，不要去刻意追求“標準答案”。學生閱讀的過程應(yīng)該伴隨著主動積極的思維和情感活動，應(yīng)讓他們在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

三、教師是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者，也是閱讀的對話者之一。

讀者是閱讀的主體，是作品的創(chuàng)造者，閱讀即是創(chuàng)造。中小學閱讀教學承擔著讓學生“學會閱讀”的任務(wù)，因而在作者、作品、讀者之間多出了一個教者，但不能因此而破壞作者、作品與讀者的正常關(guān)系。教者不應(yīng)成為作者、作品與讀者之間的“二傳手”或“中介人”，教者只是讀者的導師，讀者應(yīng)該直接面對作品。讓學生直接面對作品，這是自主閱讀的第一步，是個性化、創(chuàng)造性閱讀的先決條件。

一般來說，教師作為文本與學生的中介，其思想深度、文化水準、人生經(jīng)驗、審美水平要高于學生；他可以起到主導的作用，但絕對不對取代學生在閱讀中的主體地位。教師根據(jù)教學參考解讀作品，然后再向?qū)W生灌輸，以為這是最權(quán)威的解讀，也是幫助學生理解作品的捷徑；其實，在這樣的閱讀教學模式中，學生是被動的接受者，接受的是老師對作品的解讀。這只能是老師的閱讀，而不是學生的閱讀，只能是統(tǒng)一的標準化的閱讀，而不是個性化、創(chuàng)造性的閱讀。教師應(yīng)該珍視學生獨特的感受、體驗和理解，而不應(yīng)該以標準化解讀去規(guī)范學生的閱讀和理解；應(yīng)該培養(yǎng)富有創(chuàng)意的讀者，而不應(yīng)該以標準化解讀支規(guī)范學生的閱讀和理解；應(yīng)該培養(yǎng)富有創(chuàng)意的讀者，而不應(yīng)培養(yǎng)人云亦云的聽眾；教師應(yīng)成為學生閱讀的導師，而不是居高臨下的控制信息的專制的權(quán)威；教師應(yīng)該積極營造親密和諧的氣氛，激發(fā)學生閱讀的興趣，引導他們掌握閱讀的方法，把點拔、啟發(fā)、引導、激勵留給自己，把閱讀、理解、領(lǐng)會、體味、品味、感悟還給學生。

此外，應(yīng)該提倡閱讀過程中同學之間的對話。課堂閱讀教學在一個集體中實施，與完全個人化的閱讀畢竟不同，因此，營造良好的課堂氛圍也十分重要。同學之間的相互切磋、溝通交流，會起到互相啟發(fā)、促進學生的作用。在一個刻板呆滯的課堂氛圍中，富有活力和創(chuàng)意的對話是難以實現(xiàn)的；輕松、活躍、和諧的環(huán)境氣氛才有利于激發(fā)學生的思維和想象力。